La lectura

MODELO TRANSACCIONAL DE LECTURA

“En la medida en que debe ser actualizado, un texto está incompleto.” (ECO:1981)

Leer es más que decodificar el significado literal de una serie de palabras relacionadas semánticamente. Leer implica poner en funcionamiento una serie de mecanismos cognitivos, perceptivos y lingüísticos. El lector posee una participación activa en relación al texto, pues es mediante su interpretación que el texto se actualiza, se concretiza.

Toda lectura está teñida inexorablemente por el conocimiento del mundo que posee el lector. Los conocimientos previos del lector, su capacidad lingüística y comunicativa, juegan un papel activo en la lectura y son imprescindibles para la misma.

Por otro lado, siguiendo a Umberto Eco, un texto “está plagado de elementos no dichos. “No dicho” significa no manifiesto en la superficie.” (ECO: Op. Cit.). Hay espacios en blanco que el autor consciente o inconscientemente deja en el texto, que deben ser llenados mediante la interpretación del lector.

El autor diseña en el texto una estrategia interpretativa para que su lector modelo descifre el texto. Pero sucede que muchas veces el lector real no coincide con el modelo de lector imaginado por el autor. Por ende, el lector puede llegar a una interpretación textual diferente a la planeada por el autor. Sin embargo, no considero que haya tantas interpretaciones como lectores, sino que los límites interpretativos son inherentes al texto mismo. Claro que el lector tiene el poder de decidir qué quiere hacer con el texto, cómo desea abordarlo. El lector puede optar por no cooperar con el texto, y violentarlo, llevando su interpretación por carriles que se alejen del texto mismo. Pero eso se debe a una opción personal externa al texto. “Así pues, debemos distinguir entre el uso libre de un texto tomado como estímulo imaginativo y la interpretación de un texto abierto.” (ECO:Op.Cit.).

A su vez, Colomer y Camps agregan que “el significado de un texto no reside en la suma de las palabras que lo componen. Ni tan sólo coincide con lo que acostumbra a llamarse significado literal del texto, ya que los significados se construyen los unos en relación a los otros (...) Es decir (el lector) debe captar una gran cantidad de significados que no aparecen directamente en el texto, pero que son deducibles (...) Lo que el lector ve en el texto y lo que él mismo aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia.” (COLOMER y CAMPS:1996:35).

Didácticamente esta concepción de la lectura produce cambios en relación a modelos anteriores tales como:

• la no separación entre el texto y el lector;
• la no separación entre la lectura formal y la lectura por placer;
• la no separación entre la lectura y la comprensión;
• la concepción de que el texto no es meramente la suma de sus partes;
• la concepción de que el sentido no le llega al lector exclusivamente del texto, de forma externa;
• la idea de que el sentido es el producto de una transacción entre el lector (no pasivo) y lo leído;
• finalmente, la lectura es concebida como un proceso, no como un mero producto.

Tradicionalmente la didáctica de la lectura poseía una visión contrapuesta, hoy considerada equivocada:

• considerar la lectura por sus partes componentes y enseñar cada una de ellas en forma independiente;
• mantener una división entre lector y texto;
• ubicar el sentido del texto con independencia del lector;
• considerar al lector como un sujeto pasivo de la lectura;
• considerar a la lectura como un producto final y no como un proceso.

PAUTAS PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO TRANSACCIONAL DE LECTURA

1- La comprensión lectora supone una participación activa del alumno en cooperación con el texto. Por ende, ambas variables deberán ser tenidas en cuenta: el sujeto y el texto.
2- La comprensión lectora es una actividad estratégica que está guiada, en parte, por el autor del texto.
3- Los conocimientos previos del sujeto, el conocimiento del mundo, su capacidad lingüística y comunicativa juegan un papel trascendente en la comprensión e interpretación lectora.
4- Existen aspectos internos del sujeto que se ponen en juego en el proceso de lectura, que no son observables externamente ni mensurables.

BIBLIOGRAFÍA
· COLOMER y CAMPS. Enseñar a leer, enseñar a comprender. Celeste, Madrid, 1996.
· DUBOIS, M. E. El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Aique, Bs. As, 1987.
· ECO, U. Lectore in fabula: la cooperación interpretativa en el texto narrativo. Lumen, Barcelona, 1981.

La narración

TIPOS DE NARRADOR
(CASTELLI: EL TEXTO LITERARIO: TEORÍA Y MÉTODO PARA UN ANÁLISIS INTEGRAL. Ed. Castañeda, Bs.As., 1978. )

NARRADOR OMNISCIENTE:
Visión “desde atrás” o focalización cero.
El narrador sabe todo (externa e internamente) sobre acciones, pensamientos y motivaciones de los personajes.

A) Narración del acontecer: historia de los personajes y relato de las acciones y sus causas, motivaciones, consecuencias.
B) Narración de lo psicológico: acompaña lo anterior con lo que el personaje piensa y siente. Para la visión interior utiliza: monólogo interior indirecto en 3º per.
C) El narrador relata al mismo personaje su historia: actúa a la manera de su conciencia y lo coloca entre sus hechos. Usa la 2º per. sing. o pl.

NARRADOR – PROTAGONISTA:
· Visión “con” o focalización interna.
· Narrador omnipresente.
· El yo narrador es el mismo personaje. Ambos están fundidos, informados a la vez sobre el acontecer (equisciencia).
· En cierta medida desaparición del narrador.

Narrador – protagonista principal: el personaje central narra su propia historia. Usa: 1º per. sing. Yo.
A) Visión conjunta - Intersubjetiva: dos o más personajes comparten una misma experiencia, la que es narrada por uno de ellos con visión colectiva: 1º per. pl.: Nosotros.
B) Forma epistolar, de diario, informe o similares: se transcribe una narración escrita del personaje sobre su propia historia. Usa la 1º per. sing. alternada con la 2º per. sing.
C) Procesa mental del protagonista: narración de “palabras”. El narrador-personaje expresa sus ideas ,sentimientos o recuerdos a un interlocutor imaginario (soliloquio) o reproduce directamente la corriente de su pensamiento (monólogo interior directo: 1ºper.), a nivel lógico o prelógico.
D) Estilo indirecto libre: el narrador cuenta en 3º per. pero siguiendo la perspectiva del personaje, pasando sin interrupciones a nexos específicos del monólogo interior indirecto.
E) Doble registro: desdoblamiento de la misma persona en narrador y personaje, dando una doble visión de los hechos desde distintas perspectivas, preferentemente desde distinta dimensión temporal (visión del hecho desde la perspectiva infantil o adulta, por ej.).

NARRADOR TESTIGO:
· Visión “desde afuera” o focalización externa.
· Narrador ausente de la acción.
· No sabe nada acerca del personaje; ve sus movimientos, oye sus palabras y los cuenta.
· Perspectiva deficiente o infrasciente.

A) Testigo presencial: visión objetiva, exterior, similar a la de una cámara cinematográfica. Usa preferentemente: 3º per. , tiempo presente.
B) Forma dramática: cuando un acontecer se presenta con la reproducción directa del diálogo de los personajes que actúan así ante el lector, en forma dramática (Escena). En algunos diálogos se usa un forma natural (magnetofonismo dialogal) o retórica. En ciertas obras se reproduce solo el discurso de uno de los interlocutores silenciando las respuestas del otro (sobreentendidas): monodiálogo.
C) Narrador testigo – protagonista secundario: el narrador está inserto en la acción, pero narra los hechos del personajes principal u otros, según los va viviendo. Casi siempre habla muy poco de sí mismo. Usa: 3º per. alternando a veces con 1º per.
D) Transcripciones supuestas: el narrador presenta la historia como si fuera un simple transcriptor de un documento real o ficticio, pero presentando como auténtico, y del que dice ser editor, compilador, traductor o redactor.

La argumentación

GÉNERO DISCURSIVO PERSUASIVO (LA ARGUMENTACIÓN)

ARGUMENTAR: - aportar razones para defender una opinión.
- persuadir o convencer al receptor para que piense de determinada manera.

En una argumentación la opinión defendida no es verificable, como sí lo es un experimento científico. Consecuentemente, debe apoyarse en ideas lógicamente aceptables.

ELEMENTOS DE LA ARGUMENTACIÓN

a) TESIS: idea fundamental en torno a la que se reflexiona, (puede aparecer al principio o al final del texto). Es el núcleo de la argumentación.
b) CUERPO DE LA ARGUMENTACIÓN: exposición de los razonamientos que confirman o rechazan la tesis. Aquí se utilizan recursos heredados de la antigua retórica: ejemplos, citas de autoridad, preguntas retóricas, comparaciones, etc. También puede incluirse una refutación: dar razones contrarias a una tesis admitida u objetar un argumento (contra-argumentar).
c) CONCLUSIÓN: nueva tesis a la que se llega a través de los razonamientos del cuerpo de la argumentación, ( puede aparecer al principio o al final). Siempre debe tenerse en cuenta al receptor, pues se busca persuadirlo.

TESIS INICIAL + HECHOS / DATOS ---> ARGUMENTOS ---> Por lo tanto, CONCLUSIÓN.

Siempre será la intención del emisor la que condicione la distribución de la información en el texto. La misma se organizará con la ayuda de unidades conectoras que relacionarán los párrafos entre sí, harán alusión a la unidad temática y señalarán las diferentes fases del razonamiento. La distribución en párrafos ayuda a asimilar mejor el contenido y favorece la organización de las ideas, otorgando coherencia.

ALGUNOS RECURSOS RETÓRICOS UTILIZADOS EN LA ARGUMENTACIÓN

Argumentos de autoridad: referencia a personalidades reconocidas, testimonios o citas de especialistas.
Proverbios y refranes: valor de verdad comúnmente aceptada. Otorgan fuerza expresiva.
Sentir general de la sociedad: apelación al sentir general, al sentido común, a la tradición.
Ejemplos y comparaciones: se alude a la experiencia compartida entre emisor y receptor. Clarifican un argumento.
Repetición: se repiten ideas para lograr convencer al receptor.
El ridículo: afirmar que las opiniones del contrario son inadmisibles pues las consecuencias de su aceptación son ridículas.

BIBLIOGRAFÍA
BASSOLS, M. y TORRENT, A. Modelos textuales: teoría y práctica. Eumo – Octaedro, Barcelona, 1997.
ÁLVAREZ, M. Tipos de escrito II: exposición y argumentación. Arco, Madrid, 1999.

La explicación

GÉNERO DISCURSIVO EXPLICATIVO
D.R.A.E. (2001)
Exponer: (del latín exponere). Hablar de algo para darlo a conocer.
Explicar: (del latín explicare). Declarar o exponer cualquier materia, doctrina o texto difícil, con palabras muy claras para hacerlos más perceptibles.

Exponer equivale a informar, o sea, transmitir datos con un lato grado de organización y jerarquización.
Explicar no sólo es informar sino que también pretende hacer comprender. Es el texto didáctico por excelencia, pues tiene por objetivo la comprensión de fenómenos sobre los cuales aporta la información necesaria. A diferencia del texto argumentativo, por ejemplo, no busca convencer, es predominantemente neutro y objetivo.

No todos los autores consideran a la explicación como una tipología textual autónoma. Existe la dificultad de la heterogeneidad textual: la explicación comparte espacio textual con la narración, la argumentación y la descripción. Será la FINALIDAD TEXTUAL la que determinará la secuencia textual dominante.

El ESQUEMA EXPLICATIVO parte de las preguntas que suscita un objeto complejo con el fin de explicarlo, por eso debe configurarse teniendo en cuenta el conocimiento compartido por el emisor y el destinatario:
Esquema inicial ¿Por qué?/¿Cómo? E. problemático Porque E. explicativo

(Objeto complejo) (Obj. problemático) (Obj. explicado)

PROGRESIÓN TEMÁTICA: forma en la que se articula la información conocida (tema) y la información nueva (rema).

1- Modelo de progresión lineal: cada rema se convierte en el nuevo tema.
2- Modelo de tema derivado: el tema inicial se divide en diversos subtemas o partes a los que se les atribuyen los correspondientes remas.

Hay en los textos expositivos y explicativos un predominio de una actitud neutra y objetiva que se manifiesta en la ausencia de referencias al emisor del texto, (no hay opiniones personales, puntos de vista subjetivos, recursos retóricos persuasivos). Se destaca la función del lenguaje referencial (lenguaje denotativo).

Otra característica del texto expositivo es la tendencia a la precisión en la exposición de la información, se evitan ambigüedades e imprecisiones, se citan las fuentes y se realizan citas literarias.

De acuerdo al tipo de receptor el carácter del texto expositivo puede ser:
§ Divulgativo: dirigido a un público general no especializado en el tema. Se evitan tecnicismos y se apoya la exposición con ejemplos y comparaciones.
§ Especializado: dirigido a un público con conocimientos sobre el tema. Se prescinde de aclaraciones y se exige una mayor precisión en la exposición de los conceptos. Se emplea un léxico riguroso (tecnicismos, citas, códigos particulares de la disciplina).

La estructuración de los contenidos debe ser clara y coherente. La progresión temática debe seguir un orden expositivo lógico. Se ajustan al siguiente esquema básico:
§ Introducción (o presentación): el autor anuncia y delimita el tema. Presenta aquella información previa que considera necesaria para orientar al lector en la materia y para que comprenda lo que viene después, define algún concepto importante, realiza alguna revisión del estado de la cuestión.
§ Desarrollo: expone ordenadamente los datos, referencias, ideas. Es la parte más extensa.
§ Conclusión: en los textos expositivos suele adquirir la forma de RESUMEN, (breve síntesis de las ideas más importantes que se han tratado).

El desarrollo de la exposición puede organizarse en base a dos modos generales de ordenación lógica:
a) Modo deductivo: extraer ideas concretas a partir de conceptos generales. El autor comienza enunciando una idea de carácter general y la desarrolla presentando casos particulares, detalles concretos, ejemplos, etc. Esto permite analizar la idea general en sus diferentes aspectos. También puede denominarse estructura analizante.
b) Modo inductivo: ir de la particular a la general. El autor presenta primariamente la información concreta, hechos concretos, descripción de objetos, etc. y llega en base al razonamiento a la enunciación del concepto general que explica toda la información anterior y funciona entonces como una conclusión. Se puede denominar también estructura sintetizante.

Para desarrollar las ideas suelen utilizarse diferentes procedimientos expositivos tales como la estructuración del concepto según la relación lógica: problema – solución, causa – efecto, afirmación - demostración, etc. También es frecuente el uso de definiciones, descripciones técnicas, enumeraciones, ejemplos y comparaciones, resúmenes de ideas, y en ciertas ocasiones, breves argumentaciones para defender con razones una idea no evidente.

Para organizar el desarrollo de la exposición y facilitarle la comprensión al receptor se utilizan marcadores discursivos o unidades conectoras: entonces, sin embargo, finalmente, en primer lugar, como consecuencia, etc.

Muchas veces se utiliza a nivel de la construcción del enunciado, lo que se denomina plural de modestia y que consiste en encubrir la presencia directa del emisor mediante la primera persona del plural:
Ya hemos señalado en el capítulo anterior...

También es común el denominado plural sociativo, que sirve para implicar al receptor en su propio proceso expositivo:
El descubrimiento de nuevos fármacos en el tratamiento del cáncer es, como sabemos, una de las prioridades de la investigación médica actual.

Finalmente, a nivel verbal, es frecuente el uso del presente de indicativo con valor intemporal y del pretérito imperfecto de indicativo cuando se expone algo sometido a un proceso temporal.

Bibliografía:
BASSOLS, M y TORRENT, A. Modelos textuales. Teoría y práctica. Eumo-Octaedro, Barcelona, 1997.
BOSQUE, I, MARTÍNEZ, J. y otros. Lengua y literatura (Tomo I). Ed. Akal, Madrid, 2000.

Lenguaje y participación en educación

PARTICIPACIÓN, LENGUAJE Y PODER EN EDUCACIÓN Profa. E. Lucián

ÍNDICE

Introducción

PRIMERA PARTE

1.1-Institución educativa

1.2- Simbolización y discurso institucional

2- Códigos lingüísticos: restringidos y elaborados
2.1- Restricciones discursivas

SEGUNDA PARTE

3- Participación: su relación con la institución y el lenguaje.

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

El trabajo monográfico que presento se enmarca en el Programa de Capacitación en Derechos Humanos llevado a cabo conjuntamente por CLAEH – PNUD, en el año 2006. En el mismo me propongo analizar el tema anticipado en el título: Participación, lenguaje y poder en educación, con el fin de estudiar la profunda interacción entre los conceptos mencionados y ahondar en el entendimiento de la participación adolescente en la institución educativa.

Para hablar de participación en educación es imprescindible tener en cuenta el marco institucional en el que se desarrolla o pretende desarrollar. Dicho concepto puede manejarse de manera simbólica en la institución, pero no de hecho, reflejado en políticas institucionales reales y eficaces. Lo mismo en relación al código lingüístico empleado y exigido en toda institución para la expresión de ideas, proyectos o reclamos. Hablar de participación y no brindar o ignorar las herramientas lingüísticas básicas necesarias es también otro modo de utilizar el concepto de manera meramente ilustrativa.

Organizaré el trabajo en dos secciones: en la primera parte expondré los conceptos de institución y código lingüístico con los que trabajaré y en la segunda parte definiré la noción de participación y llevaré a cabo el análisis de este concepto en relación a los anteriores. En el desarrollo del trabajo intercalaré conclusiones y reflexiones personales.

Considero que actualmente es necesario un análisis de las instituciones educativas y de sus miembros en relación a la participación libre y efectiva de todos los implicados en el funcionamiento de la misma. Es imperante que el concepto teórico se baje a tierra y se vea funcionando en su real medida dentro de la vida institucional. Se debe promover una auto-evaluación profunda sobre la postura que explícita o implícitamente ha asumido la institución y cada uno de sus miembros (inspectores, directores, docentes, alumnos, adscriptos...). Se logrará, así, proyectar y aplicar políticas participativas reales y eficaces, es decir, capaces de transformar la realidad para que se acerque más a los principios democráticos que el sistema educativo proclama.

La finalidad educativa que considero válida es aquella que contribuye a que el sujeto potencialice sus capacidades y las ponga al servicio de una realidad más justa e igualitaria, brindándole las herramientas que le permitan poseer una actitud crítica y humanitaria, pudiendo tomar decisiones frente a las situaciones vitales en total ejercicio de su libertad, cooperando, así, con su felicidad y la de su prójimo. No ignoro que esa gran meta parece a veces inabarcable, pero considero que todas nuestras estrategias profesionales deben estar orientadas hacia ella. Es mi intención que, aunque sea mínimamente, este trabajo contribuya a alcanzar ese fin.

Antes de pasar al desarrollo del tema, considero importante destacar que mi intención es problematizar el concepto de participación adolescente en la institución educativa y analizarlo en relación a los conceptos de institución y de código lingüístico, a fin de visualizar sus posibilidades reales de aplicación concreta en esta realidad y en este momento determinado.


PRIMERA PARTE

1- INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Estimo de sumo interés para la práctica docente, poseer cabal consciencia de las implicancias de esta labor, teniendo en cuenta que la misma se proyecta sobre otros sujetos. Una tarea responsable supone reflexionar sobre lo explícito y lo implícito de dicha práctica, puesto que en educación, así como en todo proceso comunicativo, se producen intercambios simbólicos visibles e invisibles entre las partes involucradas. Ese intercambio puede manejarse conscientemente por todos los participantes del proceso o sólo por algunos y por otros no. Pero todos los aspectos, tanto los explícitos como los implícitos, tienen consecuencias directas sobre el proceso educativo.

A su vez, la tarea docente se enmarca en una institución educativa que la sustenta. Se reciben programas con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, (explícitos y/o implícitos), que se aplican a los alumnos. Esos programas oficiales suponen una selección arbitraria de la realidad. Toda selección conlleva una intencionalidad que debe objetivizarse y analizarse, con el fin de hacer más efectivas las prácticas pedagógicas.

Todas las personas experimentan a las instituciones. Éstas atraviesan al ser desde su nacimiento, o quizá, desde su concepción; desde la familia, pasando por la escuela, el trabajo, etc., hasta la sociedad, con su respectivo Estado. Por ende es muy importante estudiar a las instituciones, conocerlas, saber hasta qué punto influyen sobre los individuos y cómo lo hacen. No es tarea fácil, ya que el sujeto tiende a interiorizar el resultado de su experiencia con las instituciones y éstas pasan a ser algo solapado e inconsciente para él.

Desde una perspectiva psicosociológica se estudia a las instituciones como una unidad dividida en dos fuerzas contrapuestas: el poder institucional y el poder contra-institucional. Conformando una red de interrelaciones complejas que se interpenetran entre sí y de cuya lucha (conflicto), surge el cambio. A su vez, no se oculta o se separa del análisis institucional la dimensión política y económica implícita en toda práctica social.

Lapassade (1980) propone analizar a las instituciones a partir del concepto de inconsciente, conformando así la noción de inconsciente institucional:

"... la institución es, en el campo social, el equivalente del inconsciente en el campo psíquico, cosa que se expresa en otros términos con la fórmula de que la institución es el inconsciente político de la sociedad." (Lapassade:1980:86)

Señala, además, que la investigación activa sobre el inconsciente institucional va a tropezar con resistencias, con formas de defensa, necesarias para que la institución permanezca, (al igual que a nivel individual son necesarias las defensas en la estructuración del Yo del sujeto). Esas resistencias sociales surgen, en un último análisis, del Estado, definido como "el punto de encuentro y sobredeterminación de todas las trasversalidades sociales." (Ibidem)

La noción de trasversalidad se opone a la verticalidad de las estructuras piramidales, así como a la horizontalidad de un imaginario indiferenciado, en donde las contradicciones son negadas. La trasversalidad se da cuando existe una comunicación máxima entre todos los niveles jerárquicos. Es la condición de los grupos-sujeto, es decir, de aquellos que tienen la palabra, pudiendo así escapar de la sujeción. A diferencia del grupo-objeto, que no puede autogestionarse, siendo el más representativo de los proyectos estatales de carácter tradicional y conservador.

Para trabajar, a modo didáctico, se pueden distinguir tres niveles de formación social: el grupo, la organización y la institución. La noción de trasversalidad implica que el nivel grupal (el nivel menos complejo) está atravesado por la organización (nivel más complejo, en cuanto a la trama de relaciones subjetivas y objetivas que lo conforman), y la organización está a su vez atravesada por la institución.

A modo de ejemplo, el grupo podría estar representado por una clase de estudiantes, en un aula determinada de una escuela. La organización sería el establecimiento escolar propiamente dicho, incluyendo a todas las otras clases que la integran, así como la dirección y administración; la clase estará afectada por la organización escolar y a su vez, la primera modificará a la segunda. Y por último, la institución sería el sistema educativo vigente en esa sociedad, el cual también se interrelaciona con los dos primeros, de manera más o menos directa o explícita. Como se desprende de este ejemplo, los tres niveles analizados se interpenetran y se necesitan. Esto equivale a decir, que no se puede cambiar la estructura de uno de esos niveles, sin que se trastoque la estructura de los otros dos. En otras palabras, nunca se darán cambios significativos en las clases escolares, si no se cambia la estructura básica de la organización y de la institución que las atraviesan.

Teniendo esto en cuenta, se infiere que los cambios profundos a nivel grupal no son posibles sin cambios a nivel institucional, (lo cual es de vital importancia para las prácticas pedagógicas). A esto no se lo puede observar directamente, debido muchas veces, a una "ilusión de cambio", dada por modificaciones a nivel superficial, las cuales no cambian el nivel más profundo.

A nivel de organización se está tendiendo a la "autogestión", o sea, la auto-administración de las prácticas formativas. Pero muchas veces, los nuevos organizadores tienden a reproducir la forma institucional anterior, cambiando solamente el discurso que recubre sus prácticas. Esto muestra como el peso de lo instituido limita y condiciona la innovación y de ahí la importancia de detenerse en el análisis de las profundas implicancias institucionales en los sujetos.

Las crisis sociales son momentos propicios para que lo reprimido salte a la superficie, del mismo modo que a nivel individual se produce en el sueño o en el acto fallido. Son las mismas fuerzas contra-institucionales, aquellas que están en desacuerdo con lo instituido, las que se transforman en las analizadoras de lo oculto (a veces sin proponérselo explícitamente). Estas fuerzas contra-institucionales, en lugar de reproducir o sostener a las instituciones, crean con sus praxis nuevas instituciones o renuevan las ya existentes.

El análisis institucional se trasforma, entonces, en el análisis de las instituciones sociales y de los analizadores sociales, que tendrán como función el esclarecimiento del inconsciente político. De ese modo, el análisis institucional, en lugar de promover el distanciamiento del investigador con respecto a su objeto, promueve la implicación del analista. Esto constituye una ruptura con la supuesta neutralidad analítica del positivismo.

Como regla general el analista (el docente en el campo educativo) no debe intentar distanciarse del objeto de su intervención: su ideología, su cuerpo, su sexo, su sistema conceptual, son elementos de su análisis. El concepto de implicación significa que los analizadores deben especificar desde qué concepción hablan, deben descubrir el origen de su discurso y asumir esa particularidad en su análisis.

En la docencia esto es muy significativo, pues deja de plantear la objetividad y neutralidad del conocimiento para reconocer la dimensión política implícita en la práctica educativa. Dicha política es, muchas veces, recogida en lo que se denomina el currículo oculto, o sea, todo aquello que forma parte del hecho educativo sin ser mencionado explícitamente en los programas de estudio, reglamentos docentes, etc.

1.1- SIMBOLIZACIÓN Y DISCURSO INSTITUCIONAL

La existencia institucional se sustenta por la vivencia internalizada que el conjunto social tiene de ella. También, por una intersimbolización de las instituciones, cuyo conjunto forma el aparato institucional característico de la sociedad. Una institución sólo permanece viva en la sociedad si posee un imaginario social que la sustente.

Según Eugène Enriquez (1989), la institución es un sistema cultural, desde el momento en que instaura un sistema de valores y normas tanto de pensamiento como de acción, que modelan la conducta de los individuos. Es también un sistema simbólico, porque la institución no subsiste sin difundir su mito unificador en oposición al caos anterior. Esto lo realiza contando una historia, la mayoría de las veces novelada (novela institucional), que ocupará el lugar de la memoria colectiva de todos sus integrantes.

Esa novela se trasmite a través de un discurso institucional, el cual es fundamental para la producción del imaginario social que la sustenta. En ese discurso se encuentra el mito de los primeros fundadores de la institución. (Esto se observa, por ejemplo, en el tratamiento de los héroes patrios por parte de la escuela).
Ese mito original se muestra como ideal, sin problemas internos, generando un sentimiento de culpabilidad en los nuevos miembros, si lo cuestionan. Esto tiene como finalidad no poner en discusión el proyecto inicial, para que no se encuentren las fallas, las inconsecuencias y los secretos dolorosos que presenta desde su origen la institución y que son las causas de los conflictos actuales. A su vez, esos fundadores mistificados sirven como punto identificatorio y unificador de los miembros de la institución, pasando a formar parte de la representación simbólica que los miembros de determinado grupo social tienen de la institución.

El discurso que la institución produce sobre ella misma se trasmite mediante su ideología, la misma se expresa de múltiples maneras, a través de reglamentos, cartas, publicidad, o a través del habla social de sus miembros. En el caso específico de la institución educativa, se observa tanto en la selección arbitraria de los temas recogidos en los programas oficiales de estudio, como en la disposición física del salón de clase, reglamentos de conducta, escalafón docente, estatuto docente, etc.

Cualquiera sea la forma en que el discurso se trasmita, siempre remite a la institución implícita o explícitamente y posee, además, una codificación que es propia de la institución de la cual surge. Analizando el discurso de los miembros de una institución, puede observarse que todas las intervenciones están atravesadas por esa codificación discursiva propia de la institución. Eso implica cierto ritualismo institucional a nivel del lenguaje, como una de las características de toda institución. Incluso las posibilidades de innovación se encuentran codificadas o predeterminadas mediante ese código. Esas normas preexisten a la llegada de nuevos miembros y así es como se reproducen.

Para analizar el discurso institucional se deben buscar los mecanismos sintácticos de la "retórica institucional". Todo discurso no adaptado a esa retórica, aún siendo tolerado por la institución, corre el riesgo de no ser realmente comprendido o tenido en cuenta por la misma. Ya que un rasgo característico del discurso institucional es el hermetismo. A su vez, ese discurso que la institución produce sobre ella misma, sin que se lo proponga, constituye un dispositivo analizador de su propio funcionamiento.

2- CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS: RESTRINGIDOS Y ELABORADOS

Basil Bernstein, realiza una serie de investigaciones y análisis socio - lingüísticos en relación a la educación. En su libro Clases, códigos y control (1975) estudia las variantes de habla de cada clase social y su relación con el código establecido por las instituciones sociales. Esto tiene consecuencias directas en relación a la escuela, pues considera necesario observar que son los estratos sociales más bajos los que mayor resistencia presentan a la educación y a la enseñanza formal. Analiza el hecho de que eso no es algo casual y llega a la conclusión de que las estructuras específicas del lenguaje, determinan el modo en que se elaboran las relaciones con los objetos y las instituciones sociales.

Entiende por código un principio regulador, adquirido por el sujeto de forma implícita, que controla el habla en diversos contextos sociales. Los códigos socio-lingüísticos se generan, reproducen y cambian, de acuerdo a rasgos macro-sociales, (institucionales) y micro-sociales, (familiares). Además, ese principio regulador del habla o código, actúa delimitando las formas de relación social y de conducta. La finalidad de la elección de un código específico legitimado sobre otras variantes de habla, generaliza y refuerza ciertas relaciones sociales, necesarias para la perpetuación de una estructura social particular.

Se pueden distinguir dos tipos de código: el elaborado y el restringido. La distinción responde a la utilización de distintos elementos sintácticos por parte de un hablante, para organizar el significado. En el elaborado podrá seleccionar entre una gama amplia de posibilidades, por lo que su selección tiene un bajo grado de previsibilidad. Por otro lado, en el código restringido, el hablante está limitado en sus posibilidades de comunicación, y por ende el grado de previsibilidad comunicativa es mayor. Psicológicamente esta distinción responde a la capacidad (código elaborado), o incapacidad (código restringido), para expresar simbólicamente las intenciones mediante el uso del lenguaje.

Esto indudablemente, tiene graves consecuencias en la educación. Una de ellas, es la expulsión del sistema educativo, de aquellos alumnos, cuya variable de habla difiera del código institucionalizado y no tenga posibilidades de adaptarse al mismo. Ya que el lenguaje estructura el pensamiento, algunos sujetos no serán contemplados por el sistema educativo, pues las reglas de secuencia y de ritmo en cuanto al modo de adquisición del conocimiento, así como el código de habla establecido, no se adecuarán por igual a todos los sujetos.

Bernstein, siguiendo a Bourdieu y Passeron, parte de la base que toda práctica docente es una transmisión cultural, que tiene implícita una relación pedagógica, cuyos integrantes son los transmisores y los adquirentes. Para este autor, dicha relación es siempre asimétrica, o sea, es una relación jerárquica de poder. Esa asimetría puede estar más o menos disfrazada por las distintas formas de práctica docente.

2.1- RESTRICCIONES DISCURSIVAS

Uno no puede elegir qué decir, cómo y dónde decirlo, eso ya está establecido y debe respetarse para no quedar excluido del orden social imperante, para no ser considerado el Otro. Es de la institución, o sea, del poder socialmente establecido y aceptado, que el discurso obtiene su legitimación. La institución lleva a cabo, entonces, restricciones al discurso, para que éste se adapte o forme parte de su propia retórica discursiva, y no ponga en peligro el orden establecido de las cosas.

Según M. Foucault (1980), la primera restricción que se le impone al discurso es el principio de la prohibición: no se puede hablar de todo en cualquier circunstancia y no cualquiera puede hablar de cualquier cosa. Existe un juego de tres prohibiciones que se combinan y complementan: 1- el tabú del objeto: no puede, por ende, materializarse en el discurso; 2- el ritual de la circunstancia: debe conocerse y seguirse al pie de la letra para poder emitir un discurso en una circunstancia dada; y 3- el privilegio del sujeto que habla: sólo él tiene el derecho sobre el discurso, no los otros.

Foucault agrega que en la actualidad las regiones discursivas que más controles o prohibiciones soportan son las relacionadas con la sexualidad y la política. Sexo y poder, las pulsiones primarias originarias y sustentadoras de toda fuerza instituyente, las bases de la institución. No imponer restricciones sobre esas regiones discursivas sería peligroso para la institución, porque el discurso sacaría a la luz la arbitrariedad del orden establecido y cuestionaría las bases mismas del poder, mostrando aquello que desea ocultarse, que siempre está relacionado, en última instancia, con la violencia, llamémosla legal o simbólica. Estas prohibiciones marcan un límite a la participación de los sujetos en la vida institucional.

La segunda restricción que se le impone al discurso es el principio de la exclusión: determinado discurso es separado o rechazado, así como se separa la razón de la locura. Todo discurso que no ingrese en los patrones de organización que la razón instituida impone, es un discurso irracional y por ende, es considerado nulo y sin valor. Existen dos formas básicas de exclusión: no escuchar las palabras o escucharlas de manera simbólica. Esto es, hacer de cuenta que se las está considerando, pero en realidad, seguir colocándolas fuera de las regiones discursivas válidas. La institución reconoce el peligro de considerar un orden del discurso diferente y opta, entonces, por invalidar y excluir al Otro del lugar de Lo Mismo.

Incluso las posibilidades de innovación se encuentran codificadas o predeterminadas por ese código. Todo discurso no adaptado a esa retórica institucional, aún siendo escuchado simbólicamente, no será realmente entendido por la institución, será considerado peligroso y se excluirá.

La tercera restricción externa impuesta sobre el discurso es el principio de la oposición Verdadero – Falso: en donde se esconde la arbitrariedad de tal oposición y se la impone como el sistema de La Verdad. Dicha voluntad de verdad pone al descubierto el juego de deseo y poder que sustenta ocultamente a todo orden establecido institucionalmente.

A su vez, considero importante destacar que ese orden de las cosas no es una experiencia que el sujeto aprecie directamente, no existe un objeto bruto llamado orden con el que pueda enfrentarse. Ese orden, sin embargo, es la base sobre la que se construyen las prácticas discursivas que forman la cultura y construyen el pensamiento de una sociedad en determinado momento histórico.

SEGUNDA PARTE

3- PARTICIPACIÓN: SU RELACIÓN CON LA INSTITUCIÓN Y EL LENGUAJE.

Definiré el concepto de participación, en relación a los adolescentes[1] en el sistema educativo, como la potestad que poseen en este caso los adolescentes, como sujetos de derecho que son, de implicarse en la toma de decisiones que los conciernen, participando activamente en las instituciones sociales, ejerciendo sus derechos a:
- expresar su opinión libremente y que ésta sea tenida en cuenta en todos los aspectos que los afectan;
- buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, siempre que ello no vaya en menoscabo del derecho de otros;
- tener iniciativas y actuar en los procesos;
- evaluar las políticas, programas y servicios con el fin de garantizar que éstos sean diseñados de acuerdo con sus necesidades.

“En la adolescencia entran en juego aspectos como el desarrollo de la identidad, el creciente sentido de autonomía y de capacidad tanto para el cuestionamiento del sistema de referencias como para la interacción con la sociedad. La necesidad de pertenencia expresada en la agrupación con sus pares es un referente de su identidad, un espacio de diferenciación en relación con el mundo adulto. La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) reconoce ese valor propio de la adolescencia garantizando, de forma crucial, el derecho a la protección en áreas específicas como la salud sexual y reproductiva, la responsabilidad penal, el trabajo y la participación, por ser cuestiones más estrechamente relacionadas con la vida de un adolescente que con la de un niño o niña.” (La Convención en tus manos: 2004: 29)

Los diferentes matices en el grado de participación adolescente dentro de las instituciones educativas son muy variados, pueden ir desde una participación simbólica hasta una real, como lo muestra esta gradación elaborada por el teórico Roger Hart, hecha para medir la participación adolescente:
Escalera de Hart
Primer peldaño: - Manipulación. NINGUNO DE ESTOS
Segundo peldaño: - Decoración. PELDAÑOS IMPLICA
Tercer peldaño: - Participación simbólica. PARTICIPACIÓN.

Cuarto peldaño: - Asignados pero informados.
Quinto peldaño: - Consultados e informados.
Sexto peldaño: - Iniciada por adultos. Decisiones compartidas con los niños.
Séptimo peldaño: - Iniciada y dirigida por los niños.
Octavo peldaño: - Iniciada por niños. Decisiones compartidas con los adultos.

Desde el cuarto peldaño hasta el octavo, se representan los distintos grados de participación, siendo el cuarto peldaño el de menor grado y el octavo, el de mayor.
En relación a este tema, la institución educativa actual está en una profunda etapa de transición, exigida por nuevos factores sociales. Se percibe un malestar generalizado en todos sus miembros. No se ha logrado aún un encuentro comunicativo entre adultos y adolescentes verdadero y eficaz, las diferentes culturas y códigos que cohabitan en la institución no logran comprenderse entre sí. Esto lleva a que se señale, tanto a nivel discursivo como emocional e intelectual, una tajante división entre “ellos” y “nosotros”, lo que conlleva a agravar la situación. Ante este hecho, la institución educativa muchas veces percibe a los adolescentes, la razón esencial de su existencia, como un poder contra-institucional que amenaza con romper el orden establecido e instaurar el caos en su lugar. Los adolescentes, a su vez, perciben las normas como imposiciones que coartan su libertad, pero tampoco tienen muy claro el delicado límite entre sus derechos y obligaciones, tomando en algunas ocasiones una postura irreverente y acrítica frente a las normas y a la autoridad.

Estos hechos deben ser considerados en el momento de planificar una política de participación institucional, puesto que de lo contrario la misma se verá totalmente vacía de significado para sus miembros. Promover, ingenuamente o no, un paradigma de la cooperación sin considerar esa realidad implica dejar de lado muchas nociones básicas para el cabal entendimiento del hecho educativo.

En primer lugar, partiendo de la base de que la institución educativa actual es un sistema jerárquico y que por ende, promueve relaciones interpersonales asimétricas, no se puede considerar, dada esta realidad, una comunicación horizontal, sin diferenciaciones entre sus miembros. Consecuentemente, la cooperación deberá ser también asimétrica.

Sería conveniente alcanzar el nivel de transversalidad manejado por Lapassade, en donde la institución alcanzara el máximo grado de comunicación entre los miembros de diferentes niveles jerárquicos. Este concepto articula las ideas contrapuestas de comunicación horizontal y vertical.

La horizontalidad comunicacional implicaría un cambio radical en todo el sistema educativo, revolucionando todos los niveles expuestos anteriormente: el grupo, la organización y la institución. Porque como ya fue dicho, el cambio en los niveles superficiales del sistema no trastoca las verdaderas bases de la institución y sólo crea una ilusión de cambio. No puede desconocerse la dimensión política y la arbitrariedad ideológica del hecho educativo, pues eso podría generar el error de pensar que el sistema educativo es neutral o está por encima de los intereses políticos de la clase dominante y que, por ende, refleja el orden natural de las cosas y de ninguna manera, un arbitrario cultural.

Para considerar la cooperación entre los miembros de la institución sería conveniente comenzar aplicando el paradigma de la complejidad al análisis de la misma.

Edgar Morin plantea el desafío de la complejidad, partiendo de la base de que los tres pilares que sostenían la ciencia del S. XIX: orden, separabilidad y valor de la prueba absoluta, están en desintegración. Reconoce en la actualidad un juego dialógico: dos o varias lógicas ligadas a una unidad. Esto da como resultado un cambio en la forma de pensar y de visualizar la realidad. Ya no se verá al objeto como la suma de sus partes ni aislado de su contexto.

Esto aplicado a la educación trae aparejadas consecuencias muy importantes. En relación al tema, por ejemplo, implica una redimensión del rol de cada participante de la institución, que ya no será visto de manera aislada, sino formando parte de una misma unidad compleja, en donde la actuación de cada uno modificará la del otro. El contexto social e institucional (desde el establecimiento físico hasta el malestar o bienestar de los miembros en el mismo) pasará a formar parte, también, del hecho educativo. Del mismo modo tendrá implicancias muy importantes en la selección y organización de los contenidos programáticos, pero eso ya es tema de otro trabajo.

Los tres viejos pilares de la ciencia tradicional dejan lugar a otros que hablan de unión, conjunción, inclusión e implicación. En relación con la participación adolescente y su toma de decisiones en la vida institucional, todos estos conceptos se ponen en práctica y se problematizan, ya que incluir una voz más en el objeto de estudio implica complejizarlo y ahondar en su cabal entendimiento. También supone no considerar la Verdad como algo absoluto e indiscutible, sino como algo relativo, abierto a toda clase de emergentes y revisiones.

Por otro lado, la teoría de la complejidad, podría promover un acercamiento de realidades aparentemente contradictorias, ya que en lugar de entenderlas separadas, se las vería formando parte de una misma realidad dialógica, dentro de determinado contexto compartido. Sin embargo, las instituciones cambian más lentamente que lo que las nuevas teorías quisieran y muchas veces adquieren el nuevo discurso a nivel verbal, pero lo llevan a la práctica de manera distorsionada o simbólica. Indudablemente, la aplicación de este paradigma a la vida práctica de la institución implicaría, también, un cambio radical en la visión del mundo, una reestructuración en la manera de pensarlo y experimentarlo, y estos procesos llevan su tiempo, lo cual no significa que no se alcancen, algún día.

Morin habla de educar en la comprensión. Asumir que los conflictos forman parte de las relaciones humanas y que son situaciones de aprendizaje, al igual que un contenido conceptual. Plantea entonces resolver los problemas a través del diálogo, teniendo en cuenta que todo contenido tiene distintos puntos de vista, lo que implica diversidad de opiniones. No hay entonces temas tabúes o vedados, lo que debe evitarse es la visión única, promoviendo el pensamiento divergente, lo cual está estrechamente relacionado con el concepto de laicidad.

En cuanto a la libre expresión de las ideas, es interesante considerar las restricciones manejadas por Foucault en relación al discurso, para no olvidar la importancia de poseer las competencias lingüísticas y comunicativas necesarias para poder ingresar a los espacios discursivos dispuestos por la institución. Del mismo modo, plantear la participación adolescente y no acompañar esa política con un programa de capacitación apropiado es, también, otra manera de emitir palabras vacías. Ya demostró Bernstein las nocivas consecuencias de un uso restringido del lenguaje. El individuo no tendrá voz para exponer sus iniciativas o realizar sus reclamos, porque por más que lo escuchen, correrá el riesgo de ser malinterpretado o no podrá expresar sus ideas con la lógica que la institución le impone. Eventualmente será rechazado y/o expulsado por la institución.

No sólo se deberá brindar capacitación a nivel lingüístico, sino también a nivel actitudinal, conceptual y procedimental en relación al tema, para que el sujeto comprenda la responsabilidad que implica poseer el derecho a participar, evaluando, por ejemplo, programas y servicios, en donde se ven implicados otros sujetos. Además, debe saber cómo hacerlo y debe tener la capacidad para tomar las decisiones que le sean más útiles para su crecimiento, aunque sean las que impliquen mayor esfuerzo.

Esto plantea, a su vez, otra problemática relacionada, no sólo con la madurez, sino con la capacitación necesaria para llevar a cabo concienzudamente la toma de decisiones. Los conceptos de madurez y de edad manejados teóricamente al respecto son muy laxos y abstractos y por ende poco aplicables a situaciones reales. ¿Cómo medir la madurez de alguien? Se sabe que la edad no es un factor determinante. ¿Qué criterios – arbitrarios- seleccionar?

Darle participación en la toma de decisiones y en la evaluación de programas y servicios a sujetos, sin capacitarlos para tomar decisiones de manera crítica y reflexiva, en un momento vital tan especial como la adolescencia, en el que se están construyendo las bases de una identidad, puede producir el efecto contrario al anhelado. Para que un sujeto pueda optar, primero debe poder visualizar sus opciones y analizarlas de acuerdo a su bien supremo[2], y para eso precisa capacitación. La CDN coloca a los niños, niñas y adolescentes en una situación jurídica activa (Concepto de Protección Integral), y esto implica reconocerlos como sujetos de derechos y obligaciones. Esta situación coloca al tema ante otra encrucijada: ¿cómo capacitarlo?, ¿quién está, a su vez, capacitado para hacerlo?

Hay que tener en cuenta que los adultos que integran la institución educativa no están formados bajo ese paradigma y tampoco poseen gran experiencia en relación al tema, porque ellos mismos ven muy limitada su participación en la toma de decisiones reales dentro de la institución. Los docentes, al igual que los adolescentes, la mayoría de las veces son sólo consultados simbólicamente. Las innovaciones, las iniciativas, a pesar de ser planteadas con el código lingüístico y los rituales discursivos exigidos por la institución, en gran número de ocasiones son rechazadas o terminan siendo absorbidas por la lógica institucional.

Ante la pregunta de cómo capacitar a los niños, niñas y adolescentes para una cultura participativa en la institución educativa, una de las respuestas que se impone se relaciona con un programa en Derechos Humanos que atraviese toda su formación escolar y liceal, desde el primer contacto del educando con la misma.
Educar en “clave de DD.HH.” no debe confundirse con realizar una serie de floridos discursos sobre “valores humanos”, sino que debe tratarse de una práctica, un accionar que atraviese todos los niveles y todos los miembros del sistema educativo.

Esta práctica debe prever y considerar las contradicciones y las diferencias que presenta cada institución, incluidos los sujetos que las integran. Debe ser lo suficientemente flexible como para adaptarse a realidades diversas, para no caer en el error de que tratando igual a lo diferente se logra equidad.

El nuevo marco conceptual de los DD. HH. en el mundo: el derecho al desarrollo, plantea el derecho inherente a todo sujeto de desarrollar el pleno desenvolvimiento de su personalidad humana, y esto abarca obviamente, su participación activa en los procesos que lo involucran. Se considera que si el derecho al desarrollo no está garantizado la práctica de todos los otros derechos tampoco lo está, y esta idea debe ser la gran meta que motive todo cambio en educación.


A su vez, la comunicación entre todos sus participantes, y por ende, el lenguaje, debe estar en un primer plano de atención. En este punto sería importante ampliar el concepto de lenguaje manejado hasta ahora, para incorporar otras formas de comunicación no verbal, a través del juego, del lenguaje corporal, de la expresión plástica y artística en general.

Es imprescindible que esta capacitación en DD. HH. se cultive también en la formación docente, y en la esfera docente en general, incorporando a su enseñanza no solo el contenido conceptual, sino sobre todo el actitudinal y procedimental. La metodología de taller, por ejemplo, es esencial para que los docentes y los futuros docentes asimilen esa práctica como algo natural, que integra el ejercicio diario de su profesión.

La capacitación en DD. HH. no debe dejarse librada al voluntarismo y a la improvisación, debe ser fruto de una política educativa programada concienzudamente, en la que se empleen los recursos humanos y económicos necesarios.

La inversión económica en la práctica es tan importante como la formación adecuada en la misma. Sin recursos materiales apropiados la acción se queda en mero discurso teórico. En un salón de clases en donde los alumnos están amontonados y no hay espacio para girar los bancos permitiendo que todos nos veamos las caras no se puede hablar de formación en DD. HH. La inversión económica en educación es esencial para que la misma sea exitosa, sobre todo cuando aún los recursos básicos para la misma brillan por su ausencia: libros, copiadoras, acceso real a la información actual, espacio físico en donde desarrollar los talleres, juegos y prácticas pedagógicas, en donde los alumnos puedan expresarse cómodamente con la energía que es propia de su etapa vital, sin hablar de otro sin fin de cosas como pizarrones y bancos en buen estado, útiles básicos de trabajo, etc.

Indudablemente, considero que tanto la participación adolescente, como la participación adulta en la institución educativa es la meta que debe plantearse, pero también considero que esa meta debe construirse sobre realidades concretas y situaciones reales, de lo contrario el concepto será manejado solamente en el plano simbólico, estará en boca de todos y no integrará la práctica de ninguno.

La profunda reflexión que motivó en mí el análisis del concepto de participación deja huellas que se proyectan sobre mi práctica docente. Tan solo considerar el tema, promueve importantes auto-evaluaciones que llevan a la búsqueda continua de mejores estrategias educativas, a pesar de las limitaciones materiales que acompañan el hecho educativo diariamente.

Sin embargo, lo que está en juego en este cambio de visión sobre el sistema educativo es muy valioso como para dejarlo librado a la buena voluntad de sus miembros. El derecho a la participación real dentro de la institución está entrañablemente ligado al concepto de Democracia Deliberativa, implicando la participación activa de los ciudadanos en la misma: “el éxito de una democracia depende de una participación de los ciudadanos y de una preparación sistemática para vivir como ciudadanos activos y deliberantes.” (Amartya Sen: 1987). Pero esto es posible solamente si existe un desarrollo humano importante, y éste se da cuando los DD. HH se efectivizan permitiendo la expansión de las libertades reales, es decir, la posibilidad de llevar adelante un proyecto de vida, pudiendo elegir lo que uno quiere ser y hacer, protegiendo su interés superior y el de su prójimo. Una gran meta, sin duda, pero ineludible en cuanto a educación se refiere.


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BIBLIOGRAFÍA


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[1] La Convención sobre los Derechos del Niño entiende por “Niño: todo ser humano desde su nacimiento hasta los 18 años de edad, salvo que haya alcanzado la mayoría de edad.” Por ende, el concepto de adolescente que yo empleo estaría incluido en esta definición. Manejo el concepto de “adolescente” y no de “niño” para acotar las reflexiones de este trabajo a la realidad de la educación media nacional, que es en la que tengo experiencia personal. Por lo tanto, entiendo por adolescente aquellos niños (según la CDN) que cursan desde 1º a 6º de liceo en Uruguay.
[2] Me refiero al concepto de “Interés superior del niño” manejado en la Convención sobre los Derechos del Niño: la satisfacción de sus derechos y su vigencia efectiva garantizada por todas las políticas y acciones llevadas a cabo por el Estado, cuando los padres y madres no tienen capacidad para hacerlo. Los responsables del niño (padres, madres y/o Estado) son responsables de impartirle la orientación apropiada a la evolución de sus capacidades para que efectivamente pueda gozar de sus derechos.

Ortografía (ii)

USOS DEL TILDE
En algunas palabras, la sílaba tónica se señala en la escritura con una marca que se llama tilde.
Existen reglas que determinan cuándo la sílaba tónica se debe señalar con tilde.

A- Palabras agudas, graves, esdrújulas y sobresdrújulas

· Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en “n”, “s” o vocal. Ej.: razón después está

· Las palabras graves llevan tilde cuando terminan en consonante menos “n” y “s”. Ej.: fácil álbum azúcar

· Las palabras esdrújulas y sobresdrújulas siempre llevan tilde. Ej.: bellísima jóvenes llevátelo


B- Palabras con hiato entre vocal cerrada y vocal abierta.

Observa estas palabras: tie – rra rui – do.

En ambas palabras las vocales contiguas (ie – ui) se pronuncian en la misma sílaba. En ambos casos hay diptongo.

Observa estas otras palabras: dí – a rí – o ba – úl cre – o

En estas cuatro palabras las vocales contiguas se pronuncian en sílabas diferentes. Esta separación se llama hiato. Otras reglas explican el uso del tilde en estos casos.

· Llevan tilde las palabras con hiato si el acento cae en vocal cerrada (i – u)


C- Tilde diferenciador en palabras monosílabas.

Generalmente las palabras monosílabas no llevan tilde. Ej.: fue, dio, vio, ti, vi, pues.

· Pero algunos monosílabos llevan tilde para diferenciarlos de otras palabras que se escriben igual pero que tienen distinta función y significado. El que lleva tilde de diferenciación es el monosílabo que, en la cadena hablada, se acentúa. Ejs.: Te traje una taza de té. / Él llega el jueves próximo. / No sé si se acordará de mí.


D- Tilde diferenciador en pronombres interrogativos o exclamativos.

· Se coloca el tilde en pronombres interrogativos y exclamativos para diferenciarlos de otras palabras homófonas (de igual sonido) que cumplen otra función. Ejs.: ¿Por qué llegaste tarde? / Me encantó el libro que me regalaste.
¿Cuándo terminan las clases? / Cuando era chico vivía en Mendoza.

Ortografía (i)

USO DE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN
El español cuenta con los siguientes signos de puntuación:
§ punto .
§ coma ,
§ punto y coma ;
§ dos puntos :
§ puntos suspensivos ...
§ signos de interrogación ¿?
§ signos de exclamación ¡!
§ paréntesis ()
§ corchetes []
§ raya —
§ comillas “” `´«»

USO DEL PUNTO
Hay tres clases de puntos: a- punto y seguido, b- punto y aparte y c- punto final.
a- Separa enunciados que integran un párrafo.
b- Separa dos párrafos distintos, que suelen desarrollar, dentro de la unidad del texto, contenidos diferentes. La primera línea del nueva párrafo lleva sangría.
c- Cierra el texto.

El punto se utiliza también después de las abreviaturas. Ejemplos: Sra.

Uso incorrecto del punto
Los títulos y los subtítulos de libros, artículos, capítulos, obras de arte, etc., cuando aparecen aislados, no llevan punto final.

USO DE LA COMA
Indica una pausa breve dentro del enunciado.
a- Separa miembros de una enumeración, salvo los que van precedidos por algunas de las conjunciones (y,e,o,u).
b- Sin embargo, se coloca una coma delante de la conjunción cuando la secuencia que encabeza expresa un contenido distinto al anterior. Ej.:
Pintaron las paredes de la habitación, cambiaron la disposición de los muebles, y quedaron encantados.
También cuando esa conjunción está destinada a enlazar con toda la proposición anterior, y no con el último de sus miembros. Ej.:
Pagó el traje, el bolso y los zapatos, y salió de la tienda.
c- Aísla el vocativo del resto de la oración. Ej.: Julio, ven acá.
d- Van entre comas los incisos que interrumpen una oración, ya sea para aclarar o ampliar lo dicho, ya sea para mencionar al autor u obra citados. Ej.: En ese momento Adrián, el marido de mi hermana, dijo que nos ayudaría.
e- Suele anteponerse una coma a una conjunción que une las preposiciones de una oración compuesta y también se antepone a enlaces textuales. Ejs.:
Puedes llevarte mi cámara de fotos, pero ten mucho cuidado.
Por consiguiente, no vamos a tomar ninguna resolución precipitada.
f- Casos en los que se omite un verbo porque ha sido anteriormente mencionado o porque se sobrentiende (elipsis).
Ej.: El árbol perdió sus hojas; el viejo, su sonrisa.

USO INCORRECTO DE LA COMA
Debe evitarse separar el sujeto y el predicado mediante una coma. Ej.
Las estanterías del rincón, estaban perfectamente organizadas.

USO DE LOS DOS PUNTOS
Se usan para llamar la atención sobre lo que sigue.
a- Después de anunciar una enumeración o para cerrarla.
b- Preceden a las citas textuales. En este caso, después de los dos puntos se escribe con inicial mayúscula. Ej.: Ya lo dijo Descartes: “Pienso, luego existo.”
c- Se emplean tras las fórmulas de saludo en las cartas y documentos. También en este caso la palabra que sigue se escribe con inicial mayúscula y generalmente, en un renglón aparte: Ej.: Querido amigo:
te escribo esta carta para comunicarte...
d- Conectan oraciones relacionadas entre sí. Ej.: No necesitaba correr: aún era pronto.
e- Separan la ejemplificación del resto de la oración.
f- En textos jurídicos y administrativos —decretos, sentencias, bandos, edictos, certificados o instancias–, se colocan dos puntos después del verbo escrito con todas sus letras en mayúscula. La palabra siguiente comienza con mayúscula. Ej.:
CERTIFICA:
Que d. José Álvarez García ha seguido el Curso de Técnicas Audiovisuales celebrado en...

USO DEL PUNTO Y COMA
Indica una pausa superior a la indicada por la coma e inferior a la del punto.
a- Separa los elementos de una enumeración cuando se trata de expresiones complejas que incluyen comas. Ej.:
La chaqueta es azul; los pantalones, grises; la camisa; blanca.
b- Separa oraciones yuxtapuestas, especialmente cuando en estas se ha empleado la coma.
Ej.: La muchacha, gozosa, corría hacia su casa; sus padres acababan de llegar.
En ciertas ocasiones se puede optar por separar las oraciones con punto y seguido. La elección depende de la vinculación semántica entre las oraciones. Si el vínculo es débil, se prefiere usar el punto y seguido; mientras que, si es más sólido, es conveniente optar por el punto y coma.

c- Se suele colocar, en vez de coma, delante de conjunciones o unidades conectoras como pero, aunque, sin embargo, en fin... Si los bloques no son muy largos se prefiere la coma. A su vez, si estos son muy largos, es mejor separarlos con punto y seguido.

USO DE LOS PUNTOS SUSPENSIVOS
- Suponen una interrupción de la oración y un final impreciso.
- Después de los puntos suspensivos, cuando cierran un enunciado se escribe mayúscula.
- Cuando no cierran un enunciado, se continúa con minúscula. Ej.: Estoy pensando que... aceptaré.
- Tras los puntos suspensivos no se escribe nunca punto. Sin embargo, sí pueden colocarse: coma, punto y coma, dos puntos y signos de interrogación y exclamación.
a- Se usan al final de enumeraciones abiertas, con el mismo valor que la palabra etcétera.
b- Expresan un momento de duda o temor. En ocasiones sirve para sorprender al lector con lo inesperado de la salida. Ej.: Se convocó a una junta, se distribuyeron centenares de papeles anunciándola y, al final, nos reunimos... cuatro personas.
c- Dejan un enunciado incompleto y en suspenso.
d- Cuando se reproduce una cita textual, sentencia o refrán, omitiendo una parte. Ej.: En ese momento de indecisión, pensé: “Más vale pájaro en mano...” y acepté el dinero.
e- Se escriben tres puntos dentro de paréntesis (...) o corchetes [...] cuando al transcribir literalmente un texto se omite una parte de él. Ej.: Yo fui loco y ya soy cuero; fui don Quijote de la Mancha y soy ahora (...) Alonso Quijano el Bueno.

USO DE LOS SIGNOS DE INTERROGACIÓN Y DE EXCLAMACIÓN
- En nuestra lengua es obligatorio poner siempre el signo de apertura.
- Después de los signos que indican cierre de interrogación o de exclamación no se escribe nunca punto.
- Los vocativos y las proposiciones subordinadas cuando ocupan el primer lugar en el enunciado quedan fuera de la pregunta o exclamación. Ej.: Si no responde, ¿qué le vamos a decir?
- En ocasiones se escribe el signo de interrogación (?) o de exclamación (¡) entre paréntesis para expresar duda o ironía en el primer caso y sorpresa o ironía en el segundo.

USO DE LOS PARÉNTESIS
Sin signos que encierran elementos incidentales o aclaratorios intercalados en un enunciado.
- Los signos de puntuación del enunciado en el que se insertan los paréntesis se colocan siempre después del cierre del paréntesis.
- El texto recogido dentro del paréntesis tienen una puntuación independiente. Por eso si el enunciado es interrogativo o exclamativo, los signos correspondientes se colocan dentro.
a- Interrumpen el sentido del discurso con un inciso aclaratorio o incidental, sobre todo si este es largo o de escasa relación con lo anterior o posterior. (También se pueden utilizar rayas)
b- Intercalan algún dato o precisión. Ej.: Toda su familia nación en Córdoba (Argentina).
c- Evitan introducir una opción en el texto. Se puede encerrar dentro del paréntesis una palabra completa o solo uno de sus fragmentos. (En este uso puede alternar con la barra). Ej.: En el documento se indicarán el (los) día(s) en que haya tenido lugar la baja.
Se recomienda evitar este uso en documentos personalizados.
d- Las letras o números que encabezan clasificaciones, enumeraciones, etc. pueden situarse entre paréntesis o seguidas del paréntesis de cierre. Ej.: (a) / a)

USO DE LA RAYA
a- Señala cada una de las intervenciones de un diálogo sin mencionar el nombre de la persona o personaje al que corresponde. Ej.: — ¿Qué has hecho esta tarde?
— Nada en especial.
b- Introduce o encierra los comentarios o precisiones del narrador a las intervenciones de los personajes. Cuando las palabras del personaje no continúan inmediatamente después del comentario, no es necesario colocar la raya de cierre. Ej.: Espero que todo salga bien —dijo Ana.
Si la intervención del personaje continúan se escriben ambas rayas. EJ.: Lo principal es sentirse viva —añadió Pilar—. Afortunada o desafortunada, pero viva.
c- En algunas listas, como índices alfabéticos de libros o bibliografías, la raya sirve para indicar que en ese renglón se omite una palabra antes citada. Ej.:
Ortega y Gasset, J.: España invertebrada (1920-22).
—: La rebelión de las masas (1930).

USO DE LAS COMILLAS
Los diferentes tipos de comillas se usan indistintamente; pero suelen alternarse cuando hay que utilizar comillas dentro de un texto ya encomillado.
a- Introducen citas textuales de cualquier extensión. Si se desea intercalar comentarios, no es necesario cerrar las comillas, se puede hacer colocándolo entre rayas. Ej.: “Los días soleados como este —comentó Silvia— me encantan”.
b- En textos narrativos, a veces se usan las comillas para reproducir los pensamientos de los personajes, en contraste con el uso de la raya que reproduce las intervenciones propiamente dichas.
c- Indican que una palabra o expresión es impropia, vulgar o de otra lengua o que se utiliza irónicamente o con sentido especial.
d- Se usan para citar títulos de artículos, poemas, cuadros... Ej.: El artículo de Amado Alonso titulado “Noción, emoción, acción y fantasía en los diminutivos” está recogido junto con otros en un volumen antológico: Estudios lingüísticos. Temas españoles.
e- Cuando en un texto se comenta una palabra en particular, esta se aísla con los comillas.
f- Con respecto a la combinación de la comillas con otros signos de puntuación, su comportamiento es análogo al de los paréntesis.

FUENTE: RAE. Ortografía de la lengua española. Ed. Espasa, Madrid, 1999.

Estrategias lectoras

MODELO TRANSACCIONAL DE LECTURA Profa. Eliana Lucián

“En la medida en que debe ser actualizado, un texto está incompleto.” (ECO:1981)

Leer es más que decodificar el significado literal de una serie de palabras relacionadas semánticamente. Leer implica poner en funcionamiento una serie de mecanismos cognitivos, perceptivos y lingüísticos. El lector posee una participación activa en relación al texto, pues es mediante su interpretación que el texto se actualiza, se concretiza.

Toda lectura está teñida inexorablemente por el conocimiento del mundo que posee el lector. Los conocimientos previos del lector, su capacidad lingüística y comunicativa, juegan un papel activo en la lectura y son imprescindibles para la misma.

Por otro lado, siguiendo a Umberto Eco, un texto “está plagado de elementos no dichos. “No dicho” significa no manifiesto en la superficie.” (ECO: Op. Cit.). Hay espacios en blanco que el autor consciente o inconscientemente deja en el texto, que deben ser llenados mediante la interpretación del lector.

El autor diseña en el texto una estrategia interpretativa para que su lector modelo descifre el texto. Pero sucede que muchas veces el lector real no coincide con el modelo de lector imaginado por el autor. Por ende, el lector puede llegar a una interpretación textual diferente a la planeada por el autor. Sin embargo, no considero que haya tantas interpretaciones como lectores, sino que los límites interpretativos son inherentes al texto mismo. Claro que el lector tiene el poder de decidir qué quiere hacer con el texto, cómo desea abordarlo. El lector puede optar por no cooperar con el texto, y violentarlo, llevando su interpretación por carriles que se alejen del texto mismo. Pero eso se debe a una opción personal externa al texto. “Así pues, debemos distinguir entre el uso libre de un texto tomado como estímulo imaginativo y la interpretación de un texto abierto.” (ECO:Op.Cit.).

A su vez, Colomer y Camps agregan que “el significado de un texto no reside en la suma de las palabras que lo componen. Ni tan sólo coincide con lo que acostumbra a llamarse significado literal del texto, ya que los significados se construyen los unos en relación a los otros (...) Es decir (el lector) debe captar una gran cantidad de significados que no aparecen directamente en el texto, pero que son deducibles (...) Lo que el lector ve en el texto y lo que él mismo aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia.” (COLOMER y CAMPS:1996:35).

Didácticamente esta concepción de la lectura produce cambios en relación a modelos anteriores tales como:

• la no separación entre el texto y el lector;
• la no separación entre la lectura formal y la lectura por placer;
• la no separación entre la lectura y la comprensión;
• la concepción de que el texto no es meramente la suma de sus partes;
• la concepción de que el sentido no le llega al lector exclusivamente del texto, de forma externa;
• la idea de que el sentido es el producto de una transacción entre el lector (no pasivo) y lo leído;
• finalmente, la lectura es concebida como un proceso, no como un mero producto.

Tradicionalmente la didáctica de la lectura poseía una visión contrapuesta, hoy considerada equivocada:

• considerar la lectura por sus partes componentes y enseñar cada una de ellas en forma independiente;
• mantener una división entre lector y texto;
• ubicar el sentido del texto con independencia del lector;
• considerar al lector como un sujeto pasivo de la lectura;
• considerar a la lectura como un producto final y no como un proceso.




PAUTAS PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO TRANSACCIONAL DE LECTURA

1- La comprensión lectora supone una participación activa del alumno en cooperación con el texto. Por ende, ambas variables deberán ser tenidas en cuenta: el sujeto y el texto.

2- La comprensión lectora es una actividad estratégica que está guiada, en parte, por el autor del texto.

3- Los conocimientos previos del sujeto, el conocimiento del mundo, su capacidad lingüística y comunicativa juegan un papel trascendente en la comprensión e interpretación lectora.

4- Existen aspectos internos del sujeto que se ponen en juego en el proceso de lectura, que no son observables externamente ni mensurables.

BIBLIOGRAFÍA


· COLOMER y CAMPS. Enseñar a leer, enseñar a comprender. Celeste, Madrid, 1996.
· DUBOIS, M. E. El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Aique, Bs. As, 1987.
· ECO, U. Lectore in fabula: la cooperación interpretativa en el texto narrativo. Lumen, Barcelona, 1981.

Oralidad y escritura

ORALIDAD Y ESCRITURA Profa. Eliana Lucián

La escritura consigna a la palabra en el espacio, extiende la potencialidad del lenguaje casi ilimitadamente, da una nueva estructura al pensamiento. La escritura hace que las “palabras” parezcan semejantes a las cosas porque concebimos las palabras como marcas visibles: podemos ver y tocar “palabras” inscritas en textos y libros.

Las palabras escritas constituyen remanentes. La tradición oral no posee este carácter de permanencia. Si una historia oral no se narra, lo único que existe de ella es el potencial interno que ciertos sujetos poseen de contarla, pero no una marca material de su existencia.

Aunque las palabras están fundadas en el habla oral, la escritura las encierra tiránicamente para siempre en un campo visual. Es decir, una persona que ha aprendido a leer no puede recuperar plenamente el sentido de lo que la palabra significa para la gente que sólo se comunica de manera oral. En las culturas orales la lengua es un modo de acción, algo dinámico, un suceso, y no sólo una contraseña del pensamiento. Consideran, por ejemplo, que los nombres confieren poder a las cosas.

En la oralidad es esencial la presencia de un interlocutor: es difícil hablar con uno mismo durante largas horas sin interrupción. En una cultura oral, el pensamiento sostenido está vinculado con la comunicación.

La oralidad debe y está destinada a producir la escritura. Casi no queda cultura oral o predominantemente oral en el mundo de hoy, que de algún modo no tenga conciencia del vasto conjunto de poderes a los que podría acceder mediante la escritura. Por otro lado, introducirse en el mundo de la escritura significa dejar atrás mucho de lo que es sugerente y profundamente amado en el mundo oral anterior.

En una cultura oral, una vez adquirido el conocimiento, debe repetirse constantemente o se pierde: los patrones de pensamiento formularios y fijos son esenciales para la sabiduría y una administración eficaz. Las culturas orales aprenden por medio del entrenamiento, por discipulado, escuchando, por repetición de lo que oyen, y no mediante el estudio tal como lo conocemos hoy en día. La escritura libera a la mente para el pensamiento más abstracto y original.

La escritura establece el lenguaje libre de contextos inmediatos, establece el discurso autónomo, pues el mismo se separa de su autor. Por ende, no hay manera de refutar un texto escrito de manera directa. Esta es una de las causas que lleva a considerar popularmente, que lo que “el libro dice” es sinónimo de verdad.

Platón, (¿427-347 a.C.) expresa severas reservas acerca de la escritura, opina que es una manera inhumana y mecánica de procesar el conocimiento, insensible a las dudas y destructora de la memoria. Sin embargo, el pensamiento filosófico que proclamaba Platón dependía de la escritura.

En esencia, las mismas objeciones comúnmente impugnadas hoy en día contra la tecnología informática -relacionada con la comunicación- fueron dirigidas por Platón siglos atrás contra la escritura:

1- según este autor, la escritura es inhumana al pretender establecer fuera del pensamiento lo que en realidad sólo puede existir dentro de él. Es un objeto, un producto manufacturado, no forma parte de la naturaleza de las cosas;

2- la escritura destruye la memoria. Los que la utilicen, según Platón, se harán olvidadizos al depender de un recurso exterior por lo que les falta en recursos internos. Por ende, la escritura debilita el pensamiento;

3- un texto escrito no produce respuestas;

4- la palabra escrita no puede defenderse como sí puede hacerlo la palabra oral: el habla y el pensamiento reales siempre existen esencialmente en un contexto de ida y vuelta entre personas. La escritura es pasiva, se ubica en un mundo irreal y artificial.

Con la aparición del sistema de impresión con letras móviles (imprenta), perfeccionado por Gutenberg y otros en el S. XV, y el impacto que produjo con respecto a la impresión masiva de libros, antes considerados artefactos de poder únicos, también se dividieron las posturas. Algunos opinaban que la abundancia de libros hacía menos estudiosos a los hombres, y otros, que era un buen nivelador que democratizaba el conocimiento, haciéndolo más accesible a todos. Por ende, contribuía con la sabiduría, pues la gente podía acceder al conocimiento más fácil y económicamente.

La escritura, la imprenta y la computadora son, todas ellas, formas de tecnologizar a la palabra. Pero de las tres tecnologías, la escritura es la más radical, pues inició lo que la imprenta y las computadoras sólo continúan: la reducción del sonido dinámico al espacio inmóvil, la separación de la palabra con respecto al presente vivo.

Las tecnologías no son sólo recursos externos al pensamiento, también pasan a formar parte del interior de la conciencia. La inteligencia es reflexiva, de manera que incluso los instrumentos externos llegan a interiorizarse, o sea, a formar parte de su propio proceso de pensamiento, produciendo transformaciones profundas a nivel cognitivo y en relación a la representación del mundo por parte del sujeto.

Los lenguajes informáticos se asemejan a lenguas humanas (inglés, francés, etc.) en ciertos aspectos, pero se diferencian cabalmente en que las lenguas humanas se originan en el subconsciente, y las computarizadas, se crean directamente en la conciencia. Las reglas del lenguaje de computadora ( su “gramática”) se formulan primero y se utilizan después. Las reglas gramaticales de los lenguajes humanos naturales sólo pueden ser formuladas a partir del uso.

Podría definirse la escritura como el sistema codificado de signos visibles por medio del cual un escritor puede determinar las palabras exactas que el lector generará a partir del texto. Traslada el habla del mundo oral y auditivo a un nuevo mundo sensorio, el de la vista, transforma el habla y también el pensamiento.

La primera grafía, o verdadera escritura, que conocemos apareció por primera vez entre los sumerios en Mesopotamia apenas alrededor del año 3.400 a.C. Una grafía es algo más que un simple recursos para ayudar a la memoria. Las muescas en las varas y otras ayudas para la memoria conducen hacia la escritura, pero no reestructuran el mundo vital humano como lo hace la verdadera escritura.

Al principio la escritura era considerada un instrumento de poder secreto y mágico. Sus signos eran herméticos. Posteriormente, los griegos crearon el primer alfabeto completo con vocales, el cual cumplió una función democratizadora, pues resultó fácil de aprender por todos.

Al poco tiempo de que surge la escritura, aparece el oficio de escribir. Los primeros instrumentos de escritura eran difíciles de manejar y sólo podían hacerlo los que poseían el arte de la escritura. El papel surgió en China en el siglo II a C. pero recién fue extendido por los árabes hasta Oriente Medio en el siglo VIII. En Europa se fabricó por primera vez en el siglo XII.

Uno de los grandes cambios en el pensamiento y en la forma de visualizar la realidad que produjo la escritura se relaciona con la noción de tiempo. Antes de la escritura y de la imprenta, la gente no se consideraba viviendo situada, en todo momento, dentro de un tiempo computado abstracto. Parece poco probable que la mayoría de las personas en Europa occidental del Medioevo o incluso del Renacimiento supiera habitualmente en qué año vivía. La mayoría no conocía su fecha de nacimiento.

Finalmente, en la actualidad pueden distinguirse dos estadios o niveles en la oralidad:

- oralidad primaria: la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura y de la impresión;
- oralidad secundaria: la de la actual cultura de alta tecnología, en la cual se mantiene una nueva oralidad mediante el teléfono, la radio, la televisión y otros aparatos electrónicos que para su existencia y funcionamiento dependen de la escritura, de la impresión y de tecnologías informáticas.


BIBLIOGRAFÍA

- McLUHAN, Marshal. La comprensión de los medios de comunicación como extensiones del hombre. Diana, México, 1969.
- McLUHAN, Marshal. La Galaxia Gutenberg. Universidad de Toronto, 1962.
- ONG, Walter. Oralidad y escritura. FCE, México, 1987.

Introducción al concepto de Lenguaje

Taller de Expresión Oral y Escrita Profa. ELIANA LUCIÁN

INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE LENGUAJE

El lenguaje es un fenómeno complejo en el que entran en juego aspectos:

- físicos (ondas sonoras)
- fisiológicos (fonación y audición)
- psíquicos (imágenes verbales y conceptos).
No es el lenguaje hablado lo exclusivo en el hombre, sino su facultad de construir una lengua: sistema de signos que corresponden a ideas distintas. Conformando lo que se denomina un lenguaje articulado (del latín artículos: “parte”, “miembro”): subdivisión de la cadena hablada en unidades significativas.

El lenguaje puede subdividirse para su estudio en dos unidades interdependientes:

LENGUAJE

1)- LENGUA 2)- HABLA

1) Características de la lengua:

- aspecto psíquico del lenguaje
- social
- contrato establecido
- debe aprenderse (oyendo a los demás)
- sistema de signos que expresan ideas
- depósito de imágenes acústicas (la escritura es la forma tangible de esas imágenes).
Sistema de hábitos lingüísticos que permiten a un sujeto comprender y hacerse comprender.

2) Características del habla:

- aspecto psico-físico del lenguaje
- individual
- acto de la voluntad y de la inteligencia combinación de signos que el individuo
elige del sistema de la lengua;

mecanismo psico-físicos que le permiten exteriorizar esa combinación.

Se podría comparar a la lengua con una sinfonía y al habla con la ejecución de esa sinfonía, con errores o no, por parte de un sujeto.

El signo lingüístico: posee dos componentes íntimamente unidos y que se requieren recíprocamente:

CONCEPTO

IMAGEN
ACÚSTICA


Por imagen acústica se entiende la representación psíquica del sonido, no el sonido puramente físico. Ej. Árbol
Su naturaleza es auditiva y por ende se desarrolla en el tiempo, es lineal, se presentan uno tras otro en cadena.

En lugar de concepto se puede hablar de significado y en lugar de imagen acústica de significante:
SIGNO: SIGNIFICADO

SIGNIFICANTE

Significado y significante están unidos arbitrariamente, no poseen ningún lazo natural que los vincule. Su permanencia reside en la costumbre colectiva y en la convención.

BIBLIOGRAFÍA

SAUSSURE de, Ferdinand. Curso de lingüística general. Planeta – Agostini, Barcelona, 1993.