Lenguaje y participación en educación

PARTICIPACIÓN, LENGUAJE Y PODER EN EDUCACIÓN Profa. E. Lucián

ÍNDICE

Introducción

PRIMERA PARTE

1.1-Institución educativa

1.2- Simbolización y discurso institucional

2- Códigos lingüísticos: restringidos y elaborados
2.1- Restricciones discursivas

SEGUNDA PARTE

3- Participación: su relación con la institución y el lenguaje.

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

El trabajo monográfico que presento se enmarca en el Programa de Capacitación en Derechos Humanos llevado a cabo conjuntamente por CLAEH – PNUD, en el año 2006. En el mismo me propongo analizar el tema anticipado en el título: Participación, lenguaje y poder en educación, con el fin de estudiar la profunda interacción entre los conceptos mencionados y ahondar en el entendimiento de la participación adolescente en la institución educativa.

Para hablar de participación en educación es imprescindible tener en cuenta el marco institucional en el que se desarrolla o pretende desarrollar. Dicho concepto puede manejarse de manera simbólica en la institución, pero no de hecho, reflejado en políticas institucionales reales y eficaces. Lo mismo en relación al código lingüístico empleado y exigido en toda institución para la expresión de ideas, proyectos o reclamos. Hablar de participación y no brindar o ignorar las herramientas lingüísticas básicas necesarias es también otro modo de utilizar el concepto de manera meramente ilustrativa.

Organizaré el trabajo en dos secciones: en la primera parte expondré los conceptos de institución y código lingüístico con los que trabajaré y en la segunda parte definiré la noción de participación y llevaré a cabo el análisis de este concepto en relación a los anteriores. En el desarrollo del trabajo intercalaré conclusiones y reflexiones personales.

Considero que actualmente es necesario un análisis de las instituciones educativas y de sus miembros en relación a la participación libre y efectiva de todos los implicados en el funcionamiento de la misma. Es imperante que el concepto teórico se baje a tierra y se vea funcionando en su real medida dentro de la vida institucional. Se debe promover una auto-evaluación profunda sobre la postura que explícita o implícitamente ha asumido la institución y cada uno de sus miembros (inspectores, directores, docentes, alumnos, adscriptos...). Se logrará, así, proyectar y aplicar políticas participativas reales y eficaces, es decir, capaces de transformar la realidad para que se acerque más a los principios democráticos que el sistema educativo proclama.

La finalidad educativa que considero válida es aquella que contribuye a que el sujeto potencialice sus capacidades y las ponga al servicio de una realidad más justa e igualitaria, brindándole las herramientas que le permitan poseer una actitud crítica y humanitaria, pudiendo tomar decisiones frente a las situaciones vitales en total ejercicio de su libertad, cooperando, así, con su felicidad y la de su prójimo. No ignoro que esa gran meta parece a veces inabarcable, pero considero que todas nuestras estrategias profesionales deben estar orientadas hacia ella. Es mi intención que, aunque sea mínimamente, este trabajo contribuya a alcanzar ese fin.

Antes de pasar al desarrollo del tema, considero importante destacar que mi intención es problematizar el concepto de participación adolescente en la institución educativa y analizarlo en relación a los conceptos de institución y de código lingüístico, a fin de visualizar sus posibilidades reales de aplicación concreta en esta realidad y en este momento determinado.


PRIMERA PARTE

1- INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Estimo de sumo interés para la práctica docente, poseer cabal consciencia de las implicancias de esta labor, teniendo en cuenta que la misma se proyecta sobre otros sujetos. Una tarea responsable supone reflexionar sobre lo explícito y lo implícito de dicha práctica, puesto que en educación, así como en todo proceso comunicativo, se producen intercambios simbólicos visibles e invisibles entre las partes involucradas. Ese intercambio puede manejarse conscientemente por todos los participantes del proceso o sólo por algunos y por otros no. Pero todos los aspectos, tanto los explícitos como los implícitos, tienen consecuencias directas sobre el proceso educativo.

A su vez, la tarea docente se enmarca en una institución educativa que la sustenta. Se reciben programas con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, (explícitos y/o implícitos), que se aplican a los alumnos. Esos programas oficiales suponen una selección arbitraria de la realidad. Toda selección conlleva una intencionalidad que debe objetivizarse y analizarse, con el fin de hacer más efectivas las prácticas pedagógicas.

Todas las personas experimentan a las instituciones. Éstas atraviesan al ser desde su nacimiento, o quizá, desde su concepción; desde la familia, pasando por la escuela, el trabajo, etc., hasta la sociedad, con su respectivo Estado. Por ende es muy importante estudiar a las instituciones, conocerlas, saber hasta qué punto influyen sobre los individuos y cómo lo hacen. No es tarea fácil, ya que el sujeto tiende a interiorizar el resultado de su experiencia con las instituciones y éstas pasan a ser algo solapado e inconsciente para él.

Desde una perspectiva psicosociológica se estudia a las instituciones como una unidad dividida en dos fuerzas contrapuestas: el poder institucional y el poder contra-institucional. Conformando una red de interrelaciones complejas que se interpenetran entre sí y de cuya lucha (conflicto), surge el cambio. A su vez, no se oculta o se separa del análisis institucional la dimensión política y económica implícita en toda práctica social.

Lapassade (1980) propone analizar a las instituciones a partir del concepto de inconsciente, conformando así la noción de inconsciente institucional:

"... la institución es, en el campo social, el equivalente del inconsciente en el campo psíquico, cosa que se expresa en otros términos con la fórmula de que la institución es el inconsciente político de la sociedad." (Lapassade:1980:86)

Señala, además, que la investigación activa sobre el inconsciente institucional va a tropezar con resistencias, con formas de defensa, necesarias para que la institución permanezca, (al igual que a nivel individual son necesarias las defensas en la estructuración del Yo del sujeto). Esas resistencias sociales surgen, en un último análisis, del Estado, definido como "el punto de encuentro y sobredeterminación de todas las trasversalidades sociales." (Ibidem)

La noción de trasversalidad se opone a la verticalidad de las estructuras piramidales, así como a la horizontalidad de un imaginario indiferenciado, en donde las contradicciones son negadas. La trasversalidad se da cuando existe una comunicación máxima entre todos los niveles jerárquicos. Es la condición de los grupos-sujeto, es decir, de aquellos que tienen la palabra, pudiendo así escapar de la sujeción. A diferencia del grupo-objeto, que no puede autogestionarse, siendo el más representativo de los proyectos estatales de carácter tradicional y conservador.

Para trabajar, a modo didáctico, se pueden distinguir tres niveles de formación social: el grupo, la organización y la institución. La noción de trasversalidad implica que el nivel grupal (el nivel menos complejo) está atravesado por la organización (nivel más complejo, en cuanto a la trama de relaciones subjetivas y objetivas que lo conforman), y la organización está a su vez atravesada por la institución.

A modo de ejemplo, el grupo podría estar representado por una clase de estudiantes, en un aula determinada de una escuela. La organización sería el establecimiento escolar propiamente dicho, incluyendo a todas las otras clases que la integran, así como la dirección y administración; la clase estará afectada por la organización escolar y a su vez, la primera modificará a la segunda. Y por último, la institución sería el sistema educativo vigente en esa sociedad, el cual también se interrelaciona con los dos primeros, de manera más o menos directa o explícita. Como se desprende de este ejemplo, los tres niveles analizados se interpenetran y se necesitan. Esto equivale a decir, que no se puede cambiar la estructura de uno de esos niveles, sin que se trastoque la estructura de los otros dos. En otras palabras, nunca se darán cambios significativos en las clases escolares, si no se cambia la estructura básica de la organización y de la institución que las atraviesan.

Teniendo esto en cuenta, se infiere que los cambios profundos a nivel grupal no son posibles sin cambios a nivel institucional, (lo cual es de vital importancia para las prácticas pedagógicas). A esto no se lo puede observar directamente, debido muchas veces, a una "ilusión de cambio", dada por modificaciones a nivel superficial, las cuales no cambian el nivel más profundo.

A nivel de organización se está tendiendo a la "autogestión", o sea, la auto-administración de las prácticas formativas. Pero muchas veces, los nuevos organizadores tienden a reproducir la forma institucional anterior, cambiando solamente el discurso que recubre sus prácticas. Esto muestra como el peso de lo instituido limita y condiciona la innovación y de ahí la importancia de detenerse en el análisis de las profundas implicancias institucionales en los sujetos.

Las crisis sociales son momentos propicios para que lo reprimido salte a la superficie, del mismo modo que a nivel individual se produce en el sueño o en el acto fallido. Son las mismas fuerzas contra-institucionales, aquellas que están en desacuerdo con lo instituido, las que se transforman en las analizadoras de lo oculto (a veces sin proponérselo explícitamente). Estas fuerzas contra-institucionales, en lugar de reproducir o sostener a las instituciones, crean con sus praxis nuevas instituciones o renuevan las ya existentes.

El análisis institucional se trasforma, entonces, en el análisis de las instituciones sociales y de los analizadores sociales, que tendrán como función el esclarecimiento del inconsciente político. De ese modo, el análisis institucional, en lugar de promover el distanciamiento del investigador con respecto a su objeto, promueve la implicación del analista. Esto constituye una ruptura con la supuesta neutralidad analítica del positivismo.

Como regla general el analista (el docente en el campo educativo) no debe intentar distanciarse del objeto de su intervención: su ideología, su cuerpo, su sexo, su sistema conceptual, son elementos de su análisis. El concepto de implicación significa que los analizadores deben especificar desde qué concepción hablan, deben descubrir el origen de su discurso y asumir esa particularidad en su análisis.

En la docencia esto es muy significativo, pues deja de plantear la objetividad y neutralidad del conocimiento para reconocer la dimensión política implícita en la práctica educativa. Dicha política es, muchas veces, recogida en lo que se denomina el currículo oculto, o sea, todo aquello que forma parte del hecho educativo sin ser mencionado explícitamente en los programas de estudio, reglamentos docentes, etc.

1.1- SIMBOLIZACIÓN Y DISCURSO INSTITUCIONAL

La existencia institucional se sustenta por la vivencia internalizada que el conjunto social tiene de ella. También, por una intersimbolización de las instituciones, cuyo conjunto forma el aparato institucional característico de la sociedad. Una institución sólo permanece viva en la sociedad si posee un imaginario social que la sustente.

Según Eugène Enriquez (1989), la institución es un sistema cultural, desde el momento en que instaura un sistema de valores y normas tanto de pensamiento como de acción, que modelan la conducta de los individuos. Es también un sistema simbólico, porque la institución no subsiste sin difundir su mito unificador en oposición al caos anterior. Esto lo realiza contando una historia, la mayoría de las veces novelada (novela institucional), que ocupará el lugar de la memoria colectiva de todos sus integrantes.

Esa novela se trasmite a través de un discurso institucional, el cual es fundamental para la producción del imaginario social que la sustenta. En ese discurso se encuentra el mito de los primeros fundadores de la institución. (Esto se observa, por ejemplo, en el tratamiento de los héroes patrios por parte de la escuela).
Ese mito original se muestra como ideal, sin problemas internos, generando un sentimiento de culpabilidad en los nuevos miembros, si lo cuestionan. Esto tiene como finalidad no poner en discusión el proyecto inicial, para que no se encuentren las fallas, las inconsecuencias y los secretos dolorosos que presenta desde su origen la institución y que son las causas de los conflictos actuales. A su vez, esos fundadores mistificados sirven como punto identificatorio y unificador de los miembros de la institución, pasando a formar parte de la representación simbólica que los miembros de determinado grupo social tienen de la institución.

El discurso que la institución produce sobre ella misma se trasmite mediante su ideología, la misma se expresa de múltiples maneras, a través de reglamentos, cartas, publicidad, o a través del habla social de sus miembros. En el caso específico de la institución educativa, se observa tanto en la selección arbitraria de los temas recogidos en los programas oficiales de estudio, como en la disposición física del salón de clase, reglamentos de conducta, escalafón docente, estatuto docente, etc.

Cualquiera sea la forma en que el discurso se trasmita, siempre remite a la institución implícita o explícitamente y posee, además, una codificación que es propia de la institución de la cual surge. Analizando el discurso de los miembros de una institución, puede observarse que todas las intervenciones están atravesadas por esa codificación discursiva propia de la institución. Eso implica cierto ritualismo institucional a nivel del lenguaje, como una de las características de toda institución. Incluso las posibilidades de innovación se encuentran codificadas o predeterminadas mediante ese código. Esas normas preexisten a la llegada de nuevos miembros y así es como se reproducen.

Para analizar el discurso institucional se deben buscar los mecanismos sintácticos de la "retórica institucional". Todo discurso no adaptado a esa retórica, aún siendo tolerado por la institución, corre el riesgo de no ser realmente comprendido o tenido en cuenta por la misma. Ya que un rasgo característico del discurso institucional es el hermetismo. A su vez, ese discurso que la institución produce sobre ella misma, sin que se lo proponga, constituye un dispositivo analizador de su propio funcionamiento.

2- CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS: RESTRINGIDOS Y ELABORADOS

Basil Bernstein, realiza una serie de investigaciones y análisis socio - lingüísticos en relación a la educación. En su libro Clases, códigos y control (1975) estudia las variantes de habla de cada clase social y su relación con el código establecido por las instituciones sociales. Esto tiene consecuencias directas en relación a la escuela, pues considera necesario observar que son los estratos sociales más bajos los que mayor resistencia presentan a la educación y a la enseñanza formal. Analiza el hecho de que eso no es algo casual y llega a la conclusión de que las estructuras específicas del lenguaje, determinan el modo en que se elaboran las relaciones con los objetos y las instituciones sociales.

Entiende por código un principio regulador, adquirido por el sujeto de forma implícita, que controla el habla en diversos contextos sociales. Los códigos socio-lingüísticos se generan, reproducen y cambian, de acuerdo a rasgos macro-sociales, (institucionales) y micro-sociales, (familiares). Además, ese principio regulador del habla o código, actúa delimitando las formas de relación social y de conducta. La finalidad de la elección de un código específico legitimado sobre otras variantes de habla, generaliza y refuerza ciertas relaciones sociales, necesarias para la perpetuación de una estructura social particular.

Se pueden distinguir dos tipos de código: el elaborado y el restringido. La distinción responde a la utilización de distintos elementos sintácticos por parte de un hablante, para organizar el significado. En el elaborado podrá seleccionar entre una gama amplia de posibilidades, por lo que su selección tiene un bajo grado de previsibilidad. Por otro lado, en el código restringido, el hablante está limitado en sus posibilidades de comunicación, y por ende el grado de previsibilidad comunicativa es mayor. Psicológicamente esta distinción responde a la capacidad (código elaborado), o incapacidad (código restringido), para expresar simbólicamente las intenciones mediante el uso del lenguaje.

Esto indudablemente, tiene graves consecuencias en la educación. Una de ellas, es la expulsión del sistema educativo, de aquellos alumnos, cuya variable de habla difiera del código institucionalizado y no tenga posibilidades de adaptarse al mismo. Ya que el lenguaje estructura el pensamiento, algunos sujetos no serán contemplados por el sistema educativo, pues las reglas de secuencia y de ritmo en cuanto al modo de adquisición del conocimiento, así como el código de habla establecido, no se adecuarán por igual a todos los sujetos.

Bernstein, siguiendo a Bourdieu y Passeron, parte de la base que toda práctica docente es una transmisión cultural, que tiene implícita una relación pedagógica, cuyos integrantes son los transmisores y los adquirentes. Para este autor, dicha relación es siempre asimétrica, o sea, es una relación jerárquica de poder. Esa asimetría puede estar más o menos disfrazada por las distintas formas de práctica docente.

2.1- RESTRICCIONES DISCURSIVAS

Uno no puede elegir qué decir, cómo y dónde decirlo, eso ya está establecido y debe respetarse para no quedar excluido del orden social imperante, para no ser considerado el Otro. Es de la institución, o sea, del poder socialmente establecido y aceptado, que el discurso obtiene su legitimación. La institución lleva a cabo, entonces, restricciones al discurso, para que éste se adapte o forme parte de su propia retórica discursiva, y no ponga en peligro el orden establecido de las cosas.

Según M. Foucault (1980), la primera restricción que se le impone al discurso es el principio de la prohibición: no se puede hablar de todo en cualquier circunstancia y no cualquiera puede hablar de cualquier cosa. Existe un juego de tres prohibiciones que se combinan y complementan: 1- el tabú del objeto: no puede, por ende, materializarse en el discurso; 2- el ritual de la circunstancia: debe conocerse y seguirse al pie de la letra para poder emitir un discurso en una circunstancia dada; y 3- el privilegio del sujeto que habla: sólo él tiene el derecho sobre el discurso, no los otros.

Foucault agrega que en la actualidad las regiones discursivas que más controles o prohibiciones soportan son las relacionadas con la sexualidad y la política. Sexo y poder, las pulsiones primarias originarias y sustentadoras de toda fuerza instituyente, las bases de la institución. No imponer restricciones sobre esas regiones discursivas sería peligroso para la institución, porque el discurso sacaría a la luz la arbitrariedad del orden establecido y cuestionaría las bases mismas del poder, mostrando aquello que desea ocultarse, que siempre está relacionado, en última instancia, con la violencia, llamémosla legal o simbólica. Estas prohibiciones marcan un límite a la participación de los sujetos en la vida institucional.

La segunda restricción que se le impone al discurso es el principio de la exclusión: determinado discurso es separado o rechazado, así como se separa la razón de la locura. Todo discurso que no ingrese en los patrones de organización que la razón instituida impone, es un discurso irracional y por ende, es considerado nulo y sin valor. Existen dos formas básicas de exclusión: no escuchar las palabras o escucharlas de manera simbólica. Esto es, hacer de cuenta que se las está considerando, pero en realidad, seguir colocándolas fuera de las regiones discursivas válidas. La institución reconoce el peligro de considerar un orden del discurso diferente y opta, entonces, por invalidar y excluir al Otro del lugar de Lo Mismo.

Incluso las posibilidades de innovación se encuentran codificadas o predeterminadas por ese código. Todo discurso no adaptado a esa retórica institucional, aún siendo escuchado simbólicamente, no será realmente entendido por la institución, será considerado peligroso y se excluirá.

La tercera restricción externa impuesta sobre el discurso es el principio de la oposición Verdadero – Falso: en donde se esconde la arbitrariedad de tal oposición y se la impone como el sistema de La Verdad. Dicha voluntad de verdad pone al descubierto el juego de deseo y poder que sustenta ocultamente a todo orden establecido institucionalmente.

A su vez, considero importante destacar que ese orden de las cosas no es una experiencia que el sujeto aprecie directamente, no existe un objeto bruto llamado orden con el que pueda enfrentarse. Ese orden, sin embargo, es la base sobre la que se construyen las prácticas discursivas que forman la cultura y construyen el pensamiento de una sociedad en determinado momento histórico.

SEGUNDA PARTE

3- PARTICIPACIÓN: SU RELACIÓN CON LA INSTITUCIÓN Y EL LENGUAJE.

Definiré el concepto de participación, en relación a los adolescentes[1] en el sistema educativo, como la potestad que poseen en este caso los adolescentes, como sujetos de derecho que son, de implicarse en la toma de decisiones que los conciernen, participando activamente en las instituciones sociales, ejerciendo sus derechos a:
- expresar su opinión libremente y que ésta sea tenida en cuenta en todos los aspectos que los afectan;
- buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, siempre que ello no vaya en menoscabo del derecho de otros;
- tener iniciativas y actuar en los procesos;
- evaluar las políticas, programas y servicios con el fin de garantizar que éstos sean diseñados de acuerdo con sus necesidades.

“En la adolescencia entran en juego aspectos como el desarrollo de la identidad, el creciente sentido de autonomía y de capacidad tanto para el cuestionamiento del sistema de referencias como para la interacción con la sociedad. La necesidad de pertenencia expresada en la agrupación con sus pares es un referente de su identidad, un espacio de diferenciación en relación con el mundo adulto. La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) reconoce ese valor propio de la adolescencia garantizando, de forma crucial, el derecho a la protección en áreas específicas como la salud sexual y reproductiva, la responsabilidad penal, el trabajo y la participación, por ser cuestiones más estrechamente relacionadas con la vida de un adolescente que con la de un niño o niña.” (La Convención en tus manos: 2004: 29)

Los diferentes matices en el grado de participación adolescente dentro de las instituciones educativas son muy variados, pueden ir desde una participación simbólica hasta una real, como lo muestra esta gradación elaborada por el teórico Roger Hart, hecha para medir la participación adolescente:
Escalera de Hart
Primer peldaño: - Manipulación. NINGUNO DE ESTOS
Segundo peldaño: - Decoración. PELDAÑOS IMPLICA
Tercer peldaño: - Participación simbólica. PARTICIPACIÓN.

Cuarto peldaño: - Asignados pero informados.
Quinto peldaño: - Consultados e informados.
Sexto peldaño: - Iniciada por adultos. Decisiones compartidas con los niños.
Séptimo peldaño: - Iniciada y dirigida por los niños.
Octavo peldaño: - Iniciada por niños. Decisiones compartidas con los adultos.

Desde el cuarto peldaño hasta el octavo, se representan los distintos grados de participación, siendo el cuarto peldaño el de menor grado y el octavo, el de mayor.
En relación a este tema, la institución educativa actual está en una profunda etapa de transición, exigida por nuevos factores sociales. Se percibe un malestar generalizado en todos sus miembros. No se ha logrado aún un encuentro comunicativo entre adultos y adolescentes verdadero y eficaz, las diferentes culturas y códigos que cohabitan en la institución no logran comprenderse entre sí. Esto lleva a que se señale, tanto a nivel discursivo como emocional e intelectual, una tajante división entre “ellos” y “nosotros”, lo que conlleva a agravar la situación. Ante este hecho, la institución educativa muchas veces percibe a los adolescentes, la razón esencial de su existencia, como un poder contra-institucional que amenaza con romper el orden establecido e instaurar el caos en su lugar. Los adolescentes, a su vez, perciben las normas como imposiciones que coartan su libertad, pero tampoco tienen muy claro el delicado límite entre sus derechos y obligaciones, tomando en algunas ocasiones una postura irreverente y acrítica frente a las normas y a la autoridad.

Estos hechos deben ser considerados en el momento de planificar una política de participación institucional, puesto que de lo contrario la misma se verá totalmente vacía de significado para sus miembros. Promover, ingenuamente o no, un paradigma de la cooperación sin considerar esa realidad implica dejar de lado muchas nociones básicas para el cabal entendimiento del hecho educativo.

En primer lugar, partiendo de la base de que la institución educativa actual es un sistema jerárquico y que por ende, promueve relaciones interpersonales asimétricas, no se puede considerar, dada esta realidad, una comunicación horizontal, sin diferenciaciones entre sus miembros. Consecuentemente, la cooperación deberá ser también asimétrica.

Sería conveniente alcanzar el nivel de transversalidad manejado por Lapassade, en donde la institución alcanzara el máximo grado de comunicación entre los miembros de diferentes niveles jerárquicos. Este concepto articula las ideas contrapuestas de comunicación horizontal y vertical.

La horizontalidad comunicacional implicaría un cambio radical en todo el sistema educativo, revolucionando todos los niveles expuestos anteriormente: el grupo, la organización y la institución. Porque como ya fue dicho, el cambio en los niveles superficiales del sistema no trastoca las verdaderas bases de la institución y sólo crea una ilusión de cambio. No puede desconocerse la dimensión política y la arbitrariedad ideológica del hecho educativo, pues eso podría generar el error de pensar que el sistema educativo es neutral o está por encima de los intereses políticos de la clase dominante y que, por ende, refleja el orden natural de las cosas y de ninguna manera, un arbitrario cultural.

Para considerar la cooperación entre los miembros de la institución sería conveniente comenzar aplicando el paradigma de la complejidad al análisis de la misma.

Edgar Morin plantea el desafío de la complejidad, partiendo de la base de que los tres pilares que sostenían la ciencia del S. XIX: orden, separabilidad y valor de la prueba absoluta, están en desintegración. Reconoce en la actualidad un juego dialógico: dos o varias lógicas ligadas a una unidad. Esto da como resultado un cambio en la forma de pensar y de visualizar la realidad. Ya no se verá al objeto como la suma de sus partes ni aislado de su contexto.

Esto aplicado a la educación trae aparejadas consecuencias muy importantes. En relación al tema, por ejemplo, implica una redimensión del rol de cada participante de la institución, que ya no será visto de manera aislada, sino formando parte de una misma unidad compleja, en donde la actuación de cada uno modificará la del otro. El contexto social e institucional (desde el establecimiento físico hasta el malestar o bienestar de los miembros en el mismo) pasará a formar parte, también, del hecho educativo. Del mismo modo tendrá implicancias muy importantes en la selección y organización de los contenidos programáticos, pero eso ya es tema de otro trabajo.

Los tres viejos pilares de la ciencia tradicional dejan lugar a otros que hablan de unión, conjunción, inclusión e implicación. En relación con la participación adolescente y su toma de decisiones en la vida institucional, todos estos conceptos se ponen en práctica y se problematizan, ya que incluir una voz más en el objeto de estudio implica complejizarlo y ahondar en su cabal entendimiento. También supone no considerar la Verdad como algo absoluto e indiscutible, sino como algo relativo, abierto a toda clase de emergentes y revisiones.

Por otro lado, la teoría de la complejidad, podría promover un acercamiento de realidades aparentemente contradictorias, ya que en lugar de entenderlas separadas, se las vería formando parte de una misma realidad dialógica, dentro de determinado contexto compartido. Sin embargo, las instituciones cambian más lentamente que lo que las nuevas teorías quisieran y muchas veces adquieren el nuevo discurso a nivel verbal, pero lo llevan a la práctica de manera distorsionada o simbólica. Indudablemente, la aplicación de este paradigma a la vida práctica de la institución implicaría, también, un cambio radical en la visión del mundo, una reestructuración en la manera de pensarlo y experimentarlo, y estos procesos llevan su tiempo, lo cual no significa que no se alcancen, algún día.

Morin habla de educar en la comprensión. Asumir que los conflictos forman parte de las relaciones humanas y que son situaciones de aprendizaje, al igual que un contenido conceptual. Plantea entonces resolver los problemas a través del diálogo, teniendo en cuenta que todo contenido tiene distintos puntos de vista, lo que implica diversidad de opiniones. No hay entonces temas tabúes o vedados, lo que debe evitarse es la visión única, promoviendo el pensamiento divergente, lo cual está estrechamente relacionado con el concepto de laicidad.

En cuanto a la libre expresión de las ideas, es interesante considerar las restricciones manejadas por Foucault en relación al discurso, para no olvidar la importancia de poseer las competencias lingüísticas y comunicativas necesarias para poder ingresar a los espacios discursivos dispuestos por la institución. Del mismo modo, plantear la participación adolescente y no acompañar esa política con un programa de capacitación apropiado es, también, otra manera de emitir palabras vacías. Ya demostró Bernstein las nocivas consecuencias de un uso restringido del lenguaje. El individuo no tendrá voz para exponer sus iniciativas o realizar sus reclamos, porque por más que lo escuchen, correrá el riesgo de ser malinterpretado o no podrá expresar sus ideas con la lógica que la institución le impone. Eventualmente será rechazado y/o expulsado por la institución.

No sólo se deberá brindar capacitación a nivel lingüístico, sino también a nivel actitudinal, conceptual y procedimental en relación al tema, para que el sujeto comprenda la responsabilidad que implica poseer el derecho a participar, evaluando, por ejemplo, programas y servicios, en donde se ven implicados otros sujetos. Además, debe saber cómo hacerlo y debe tener la capacidad para tomar las decisiones que le sean más útiles para su crecimiento, aunque sean las que impliquen mayor esfuerzo.

Esto plantea, a su vez, otra problemática relacionada, no sólo con la madurez, sino con la capacitación necesaria para llevar a cabo concienzudamente la toma de decisiones. Los conceptos de madurez y de edad manejados teóricamente al respecto son muy laxos y abstractos y por ende poco aplicables a situaciones reales. ¿Cómo medir la madurez de alguien? Se sabe que la edad no es un factor determinante. ¿Qué criterios – arbitrarios- seleccionar?

Darle participación en la toma de decisiones y en la evaluación de programas y servicios a sujetos, sin capacitarlos para tomar decisiones de manera crítica y reflexiva, en un momento vital tan especial como la adolescencia, en el que se están construyendo las bases de una identidad, puede producir el efecto contrario al anhelado. Para que un sujeto pueda optar, primero debe poder visualizar sus opciones y analizarlas de acuerdo a su bien supremo[2], y para eso precisa capacitación. La CDN coloca a los niños, niñas y adolescentes en una situación jurídica activa (Concepto de Protección Integral), y esto implica reconocerlos como sujetos de derechos y obligaciones. Esta situación coloca al tema ante otra encrucijada: ¿cómo capacitarlo?, ¿quién está, a su vez, capacitado para hacerlo?

Hay que tener en cuenta que los adultos que integran la institución educativa no están formados bajo ese paradigma y tampoco poseen gran experiencia en relación al tema, porque ellos mismos ven muy limitada su participación en la toma de decisiones reales dentro de la institución. Los docentes, al igual que los adolescentes, la mayoría de las veces son sólo consultados simbólicamente. Las innovaciones, las iniciativas, a pesar de ser planteadas con el código lingüístico y los rituales discursivos exigidos por la institución, en gran número de ocasiones son rechazadas o terminan siendo absorbidas por la lógica institucional.

Ante la pregunta de cómo capacitar a los niños, niñas y adolescentes para una cultura participativa en la institución educativa, una de las respuestas que se impone se relaciona con un programa en Derechos Humanos que atraviese toda su formación escolar y liceal, desde el primer contacto del educando con la misma.
Educar en “clave de DD.HH.” no debe confundirse con realizar una serie de floridos discursos sobre “valores humanos”, sino que debe tratarse de una práctica, un accionar que atraviese todos los niveles y todos los miembros del sistema educativo.

Esta práctica debe prever y considerar las contradicciones y las diferencias que presenta cada institución, incluidos los sujetos que las integran. Debe ser lo suficientemente flexible como para adaptarse a realidades diversas, para no caer en el error de que tratando igual a lo diferente se logra equidad.

El nuevo marco conceptual de los DD. HH. en el mundo: el derecho al desarrollo, plantea el derecho inherente a todo sujeto de desarrollar el pleno desenvolvimiento de su personalidad humana, y esto abarca obviamente, su participación activa en los procesos que lo involucran. Se considera que si el derecho al desarrollo no está garantizado la práctica de todos los otros derechos tampoco lo está, y esta idea debe ser la gran meta que motive todo cambio en educación.


A su vez, la comunicación entre todos sus participantes, y por ende, el lenguaje, debe estar en un primer plano de atención. En este punto sería importante ampliar el concepto de lenguaje manejado hasta ahora, para incorporar otras formas de comunicación no verbal, a través del juego, del lenguaje corporal, de la expresión plástica y artística en general.

Es imprescindible que esta capacitación en DD. HH. se cultive también en la formación docente, y en la esfera docente en general, incorporando a su enseñanza no solo el contenido conceptual, sino sobre todo el actitudinal y procedimental. La metodología de taller, por ejemplo, es esencial para que los docentes y los futuros docentes asimilen esa práctica como algo natural, que integra el ejercicio diario de su profesión.

La capacitación en DD. HH. no debe dejarse librada al voluntarismo y a la improvisación, debe ser fruto de una política educativa programada concienzudamente, en la que se empleen los recursos humanos y económicos necesarios.

La inversión económica en la práctica es tan importante como la formación adecuada en la misma. Sin recursos materiales apropiados la acción se queda en mero discurso teórico. En un salón de clases en donde los alumnos están amontonados y no hay espacio para girar los bancos permitiendo que todos nos veamos las caras no se puede hablar de formación en DD. HH. La inversión económica en educación es esencial para que la misma sea exitosa, sobre todo cuando aún los recursos básicos para la misma brillan por su ausencia: libros, copiadoras, acceso real a la información actual, espacio físico en donde desarrollar los talleres, juegos y prácticas pedagógicas, en donde los alumnos puedan expresarse cómodamente con la energía que es propia de su etapa vital, sin hablar de otro sin fin de cosas como pizarrones y bancos en buen estado, útiles básicos de trabajo, etc.

Indudablemente, considero que tanto la participación adolescente, como la participación adulta en la institución educativa es la meta que debe plantearse, pero también considero que esa meta debe construirse sobre realidades concretas y situaciones reales, de lo contrario el concepto será manejado solamente en el plano simbólico, estará en boca de todos y no integrará la práctica de ninguno.

La profunda reflexión que motivó en mí el análisis del concepto de participación deja huellas que se proyectan sobre mi práctica docente. Tan solo considerar el tema, promueve importantes auto-evaluaciones que llevan a la búsqueda continua de mejores estrategias educativas, a pesar de las limitaciones materiales que acompañan el hecho educativo diariamente.

Sin embargo, lo que está en juego en este cambio de visión sobre el sistema educativo es muy valioso como para dejarlo librado a la buena voluntad de sus miembros. El derecho a la participación real dentro de la institución está entrañablemente ligado al concepto de Democracia Deliberativa, implicando la participación activa de los ciudadanos en la misma: “el éxito de una democracia depende de una participación de los ciudadanos y de una preparación sistemática para vivir como ciudadanos activos y deliberantes.” (Amartya Sen: 1987). Pero esto es posible solamente si existe un desarrollo humano importante, y éste se da cuando los DD. HH se efectivizan permitiendo la expansión de las libertades reales, es decir, la posibilidad de llevar adelante un proyecto de vida, pudiendo elegir lo que uno quiere ser y hacer, protegiendo su interés superior y el de su prójimo. Una gran meta, sin duda, pero ineludible en cuanto a educación se refiere.


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BIBLIOGRAFÍA


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[1] La Convención sobre los Derechos del Niño entiende por “Niño: todo ser humano desde su nacimiento hasta los 18 años de edad, salvo que haya alcanzado la mayoría de edad.” Por ende, el concepto de adolescente que yo empleo estaría incluido en esta definición. Manejo el concepto de “adolescente” y no de “niño” para acotar las reflexiones de este trabajo a la realidad de la educación media nacional, que es en la que tengo experiencia personal. Por lo tanto, entiendo por adolescente aquellos niños (según la CDN) que cursan desde 1º a 6º de liceo en Uruguay.
[2] Me refiero al concepto de “Interés superior del niño” manejado en la Convención sobre los Derechos del Niño: la satisfacción de sus derechos y su vigencia efectiva garantizada por todas las políticas y acciones llevadas a cabo por el Estado, cuando los padres y madres no tienen capacidad para hacerlo. Los responsables del niño (padres, madres y/o Estado) son responsables de impartirle la orientación apropiada a la evolución de sus capacidades para que efectivamente pueda gozar de sus derechos.